隨班就讀阿斯伯格綜合征高中生的干預實踐

曾雯 周小微

摘要：阿斯伯格綜合征青少年是普通教育隨班就讀學生中較為常見的特殊群體，該類學生因其特殊性在人際交往和日常活動中存在一定困難，在高三的學習壓力下，其情緒類問題的表征也會更加明顯。班主任和科任老師互相配合，通過班級管理和個訓任務，結合行為療法，對一名高三年級就讀的阿斯伯格綜合征學生進行日常教育和教學的干預，促進其在高三的適應和發展，取得了初步成效。

關鍵詞：阿斯伯格綜合征；人際交往；人際關系；行為塑造

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B 文章編號：1671-2684（2023）19-0049-06

一、個案概況與輔導方案

小A，女，18歲，目前就讀于某市重點高中高三年級重點班，于高二下學期在本市三甲醫院精神科被診斷為阿斯伯格綜合征（AS），父母回憶其相關癥狀在小學和初中已有所表現，但未能重視，在高一、高二時其表征更為明顯，后由小A主動了解并建議就診后確診。

特征：傾向于保持日常活動的程序，變通性較弱，遇突發事件時會不知所措；能正常對話，喜歡聊自己感興趣的話題（偏科學性知識），表達冗長，沒有清晰的重點，語文和英語學科在閱讀理解和文字表述方面存在一定困難，學業壓力下存在較大情緒波動，對老師“上課不要趴著”的提醒有較大反應，難以理解他人動機、意圖，難以與他人產生情感共鳴。因此，人際交往存在一定困難，但呈現渴望與他人建立關系的狀態。

本案例的輔導研究由班主任和科任老師完成，以提升學生能力、促進學生自我成就為目的，根據相關特征和行為的觀察，結合文獻研究確定有針對性的輔導方案。方案涉及的研究方法包含引導式參與、行為塑造法、認知行為療法等。此方案重視實際情景的引導示范，與學生針對已發生的具體問題進行交流溝通、情緒疏解或行為引導，幫助學生建立剖析社交信息的架構，建立正確的自我認知。

二、輔導過程

（一）引導式參與改善社交信息處理能力

人際關系的發展與建立對于大多數青少年而言，本就是個難題，對于處于高三時期的阿斯伯格綜合征青少年而言，更是非常大的挑戰。高三重新分班，周圍熟知對象的變動對該類學生是較為明顯的外部環境刺激，學生個人性格認知是主要的決定因素。該類學生缺乏交往的技巧，興趣相對局限并且靈活性不強，認知方面對各類情景中的非口語信息的解讀能力有限，難以與他人產生情感共鳴。

適用于本案例的引導式參與主要由班主任及科任教師完成，重視實際情景的訓練，以改善社交信息處理能力為目的，通過實際情景的引導示范和多種例子的交流研討，逐漸由學生建立剖析社交信息的架構，從而提升語言表達、溝通協商、換位思考的能力。

前期觀察與了解：小A在高二時沒有好朋友，但與同學會有簡單的溝通，大多情況下獨來獨往；說話語速較快，傾向于聊本人感興趣的話題。從高二班主任處了解得知，小A能按要求完成老師布置的任務，但靈活性弱。如班主任跟小A約好中午放學12點在教室里聊聊，小A平時喜歡在教室外或樓梯間坐著，她會看準時間在12點整準時進入教室并在教室里面等著，因為約定的地點是“教室里”，所以她認為不能在教室外等待。

輔導過程：階段考出成績當天，由于小A某科考試為120分左右，她去找學科老師進行分析。老師分析完問題后，她問老師為什么兩次大考都是120分左右，老師表述的大概意思為：如果成績經常在120分左右，說明知識上肯定有些漏洞，所以考試出來就是120左右的水平。她誤解為“老師說她就是120分的水平”，因此特別難過，也生自己的氣，在辦公室大聲持續哭罵：“我就是120分的水平，我就是個廢物，我繼續學習還有什么用。”在這個例子中，能明顯看出她是通過單純截取語言信息，對事件和自己作出判定，未聯系前后內容和本人實際情況。

階段一：理清事情背景，明確問題

在安撫情緒后，引導她主動說出有這樣情緒的原因。

階段二：引導剖析信息架構

1.整段談話內容的談話重點是什么？

→老師想表達什么？

2.認定自己是120分的水平依據是什么？

→老師的話→老師的話前后在說什么？

→考試成績120分的依據是什么？→是小A跟老師說兩次大考成績在120分左右

→參考數據的片面性和語言前后表達的邏輯性

3.實際考試情況是怎么樣的？

→綜合多次小考和階段考進行分析→找到階段考發揮問題

4.依然抓著學科老師對她的評價無法釋懷。

→利用班主任與小A的關系引導判斷

→誰更了解以及評價更為全面→通過肯定給予信心

階段三：提升發展

與小A一起將整個事情的背景信息和發展過程重新分析，加強本人認知上對自我的肯定，讓她理解信息來源的全面性和客觀性的重要，學會從更加寬泛的情景中獲取信息，能夠應對不是“絕對是對是錯”的問題。

在本次事件中，從小A進入辦公室到離開大約全過程10分鐘，學生離開時情緒基本穩定，后以進班看自習為由，帶她回班學習，在自習過程中她狀態良好，后續溝通她表示當晚學習效率較高。

階段四：獨立與共同調控

引導式參與的關鍵就是能夠從班主任或周圍同學的引導轉移成自身能力的發展。在后續跟蹤過程中，關注小A與同學交往時的情緒與反饋，觀察到她能通過同學的語言或肢體表達，更有分寸地把握整體情況。

某次小A在課堂上針對老師的教學內容提問，如“這樣為什么不行”等語氣較急，導致科任老師情緒激動略有生氣，課堂氛圍較為緊張。在課間小A能做到下課就特意去給老師解釋自己為什么這么問，并與周邊同學溝通為什么老師會生氣，可以看出她不再單一根據老師生氣這一點產生激烈的情緒或行為，而是理清事情緣由，進一步向老師解釋并了解原因，同時參考周圍同學對此事的看法，綜合多重信息作出了向老師道歉的決定。

（二）行為塑造法提升事件應激能力

與兒童相比，青少年時期的學生已經有了一定生活經驗的積累，遇到問題和挫折時的解決能力和情緒控制能力應有明顯提升。阿斯伯格綜合征患者在這類問題上的表現明顯要弱，他們相對固執地保持日常活動的程序，遇到突發事件易情緒激動，處理事件變通性較弱。

本案例希望通過合適的強化物，強化其遇到突發事件的情緒調控過程和解決事件的能力。因此，通過觀察其日常學習及生活情況，發現有以下幾點特征：情緒低落時會蹲在原班主任辦公桌下，不愿回班等；遇到無法接受的事件時會在課堂比較激動或突然離開教室；遇到無法解決的事件時會靜止不動或摳手指等。

以圈存機故障事件為例，小A為了買早飯而去充值卡機器圈存，遇到機器暫時故障無法圈存，在機器前一直站著（持續1個多小時，直到班主任找到她），期間也有工作人員過來勸她先離開晚些時再來試試，但她不去買早飯，也不到班上課，只站在機器面前等系統恢復。

通過以上觀察到的行為，以該事件為例，我們把希望她能達到的程度做等級劃分：

低程度——聽從工作人員建議，先離開晚些時試試（接受輔助信息）

中等程度——主動尋求幫助（主動獲取信息）

高程度——能依據時間和需求判斷現在應該先離開去上課，課間或中午再處理（能直接利用信息作出判斷）

在整個行為塑造過程中，多次采用正強化的手段（見表1），通過對其行為的鼓勵和肯定，并輔助以零食飲料等安撫物質的強化，強化了學生在遇突發事件時的情緒調控能力和邏輯框架的構建。

小A原有情緒調控能力相對薄弱，但學習和思維邏輯能力較強，因此，若能多次重復強化生活中遇到問題時解決問題的邏輯框架，那么對她的事件應激能力提升會有明顯的影響。現在小A遇到困難、挫折時能安靜地獨立思考或通過自己合理的方式進行排解，如自己不能處理時會主動尋求幫助，已經達到中上程度的目標。

（三）以認知行為療法疏導學習壓力下的負面情緒

阿斯伯格綜合征屬于自閉癥的一個亞型，相比于一般的學生，面對學習壓力帶來的負面情緒，他們更難以調整和應對。他們會因為成績的失利而否定自己的優點，認為自己一無是處，然后沉浸在情緒中，或外顯出暴躁行為，或焦慮失眠無精打采，較難從情緒中抽身出來，這實際上是和他們對自己的認知有關系，無法全面解讀信息的他們，也面臨著無法全面自我認知的困難，即存在非理性信念。

小A在面對成績波動較大時，會出現情緒過激或崩潰的狀態。這些壓迫性情緒的體驗，也會導致她在大考前呈現出焦慮狀態，有時候會出現不想考試的情況。

面對小A的主動求助，班主任和科任老師采用了認知行為療法中的蘇格拉底提問技巧幫助她調節非理性信念，增加思維的靈活性，從而更好地接納和調節負面情緒。

蘇格拉底提問的內容：

1.支持這個想法的證據是什么？反對這個想法的證據是什么？

2.有沒有別的解釋或觀點？

3.最壞會發生什么？如果發生了，我如何應對？最好的結果會是什么？最現實的結果會是什么？

4.我相信自動思維會帶來什么影響？我換一種想法又會帶來什么影響？

5.如果我的朋友或家人處于這種情景，我會對他說什么？

6.我怎么做對自己會更好？

以考試感受不好和高考臨近兩個焦慮事件為例，通過問答的方式幫助小A梳理事件，緩解其負面情緒，助其建立全面的自我認知（見表2）：

通過認知行為療法的蘇格拉底提問，小A同學能夠減少以偏概全、糟糕至極的認知偏差，也接納和認可自己的閃光點，增強了信心。每一次小A出現強烈的負面情緒時，老師們都會幫她梳理并詢問感受，肯定她的長處和亮點，有時候也會和她分享個人成長中遇到的事情和應對方式，使得她狀態調整所需的時間越來越短，情緒平復較快。到后期，她也能實現自我情緒調整，小考成績不佳感受到焦慮時，會通過到辦公室蹭一蹭老師、捏捏解壓的小玩具等方式進行緩解，并能剖析做得好的地方和沒考好的原因。

（四）有效的班級管理促進集體融入

進入青少年時期，人的注意力會從父母轉向同輩，從團體中獲得的歸屬感有利于減少青少年關于自身發展的茫然感和無方向感。對于阿斯伯格綜合征的青少年而言，其自我獨立性的追求及相對特殊的性格在群體中會顯得有些突兀，因此，集體融入顯得尤為重要，不僅能夠增強其安全感和群體歸屬感，也有利于增強人際聯系并能從團體中獲得情感支持。

有效的班級管理對學生的成長發展至關重要，要充分兼顧不同層次、不同特征的學生需求，幫助特殊個體充分融入群體，發揮潛能。

1.在班級活動中利用情感支點

小A表現出優于一般青少年的理科思維和領悟力，對某些事物會有明顯的熱情和主動性，這是非常好的一個情感支點。因此，開展班級活動時要找準時機，并設計合適的項目流程，利于其主動參與到活動中，并能發揮作用。

（1）開學座位設置：因學生在高一高二時期已有一定接觸了解，若采用自選座位方式，不利于認識新同學，對于像小A這樣的同學來說，容易落單造成情緒低落，甚至開始不愿與人交往。因此，班主任設計以抽簽方式確定座位，抽到的簽上面并不會明確具體的座位，而是元素符號，如“H”，當學生看到“H”時，并不知道是“氫（第一主族第一周期）”，因此，需要結合周圍同學的簽才能判定是以元素周期表的方式確定座位。小A較快領悟出了這一規律，當她找到自己的座位后非常積極主動地幫助其他同學找座位，并興奮地講解為什么是這個座位。

（2）主題班會的開展：以中秋主題班會為例，利用猜字謎環節調動小A的好奇心和參與度；在小組合作扎燈籠的環節中，小A也充分發揮她的工科思維與同學交流搭建燈籠框架。

（3）班級文化的建設：班級活動中設計了中午八分鐘分享和班級日志等活動，為學生提供分享的渠道和交流的平臺。小A在中午八分鐘活動中分享了她非常感興趣的生物學的內容，從宏觀到微觀，不僅訓練了她的架構組織能力和表達能力，也讓同學們認識到她對學術研究的熱情，發現她不一樣的一面，提升同學們對她的認同感。

在班級日志中小A用繪畫記錄了當天她看到的教室情景（圖1），并結合各科授課內容作了自己的觀察和分享（圖2），由此可見她已經接納自己成為班級的一部分，并仍在不斷觀察周圍。

2.有意創造機會參與班級事務

日常班級事務的分配，讓學生以有意義的方式作出貢獻，是幫助學生感覺到歸屬感和自我價值感一種有效方式。對本個案來說，不是所有的班級事務都能做得很好，甚至有些事務可能會讓她無從下手，感到困擾或不自信。因此，要有選擇性、有意地創造機會，根據她的特長讓她參與，并需要有明確的指令和任務，給予信任和鼓勵，事后還要表揚稱贊強化。如家長會時，因小A優秀的繪畫技術，推薦她負責黑板畫的繪畫部分；平日課間請她幫忙按組分發資料或幫忙傳遞通知給某同學等。起初她會比較擔心自己做不好，但這些相對簡單日常的任務的完成不斷在幫她一次次建立起信心，也讓她逐漸融入班級中。

3.幫助建立舒適的小圈子

班集體是一個微觀的社會環境，經過一段時間的相處，有些學生關系會比較密切，無意間形成小圈子。小A相對比較特立獨行，若能幫助她建立舒適的小圈子，并能發揮小圈子的正面作用，有助于減輕其心理上的孤獨焦慮，有助于調節其情緒，增強群體歸屬感。

通過開學首月的觀察，結合班級座位個人需求的調查，劃定了班級的學習互助小組。班主任人為劃定的小組并不一定能夠讓小A及其小組成員形成一個小圈子，但通過日常交往能讓他們相互認識更深，有利于小圈子的形成，因此，其中小組成員及其同桌的選擇顯得尤為重要。

在班級座位個人需求的調查中確實有個別同學提出，小A上課發言較為頻繁，不愿與其一組等，需要將此類同學安排在距離小組較遠的位置。小組成員的選擇應側重具有包容性較強，相對較為開朗、樂于助人，有共同點等特征，如同宿舍的同學、有相似愛好或互補性格等。

小組的劃分確實幫助小A建立了一個相對舒適的小圈子，比如：小A與其新同桌相處較好，平日課間交流較多，并在后續換位時依然互相選擇愿意做對方同桌；小A也偶爾與小組同學結伴同行；主動為小組同學講解題目；小組同學在雨天能主動提出一起撐傘回宿舍；在小A因某件事不能理解而情緒比較激動時小組同學能夠幫忙勸慰，安撫情緒。

三、輔導感悟與反思

（一）專業知識的學習對有效干預有指導性的作用

本個案是由班主任與科任老師共同參與，對于非心理學領域的教師來說，通過個案的跟蹤輔導有利于將學生工作更加具體化和理論化。在學習和了解阿斯伯格綜合征及干預典型癥狀過程中，通過相關文獻資料的閱讀與整理，針對個案的情況制定有針對性的應對方案，并不斷調整改進，以期實現有效的干預。對于個案本身來說，這些做法能夠更好地幫助其在有計劃營造的氛圍中接納自我、提升能力。

大多數個案的輔導是需要個案周圍的整體協動，包括家庭和社會環境，其中青少年個案所處的學校環境尤為重要。走出日常經驗和直覺，一線的班主任和科任老師，甚至班級同學若能夠有相對豐富的心理學知識，更為翔實的干預知識與技巧作為理論指導，對班級學生個案工作會有較大幫助，如果能從問題的起始階段就進行合理干預，可以避免問題嚴重化。

（二）信任關系的建立是基礎

對于青少年，信任感是很多活動得以開展的基礎和前提。對于阿斯伯格綜合征的青少年，信任關系是他們感受到環境安全的基石。在有安全感的前提下，他們的情緒更容易平穩，也更愿意聽取建議，更愿意參與到活動中，進一步在活動中獲得認可和自我成長。

信任關系也是師生之間聯結的紐帶，學生在困惑焦慮時，會愿意到信任的老師那里尋求溫暖和幫助，這樣也便于老師及時發現問題和解決問題。

（三）持續性的關注有利于輔導

對于個例學生的輔導幫助，是一系列連續的、成長性的過程，很多時候一個細節的把握可以逐漸改變學生的成長進程，進而影響下一階段，好的調控能實現我們教育的目標。相比心理工作者而言，一線的班主任和科任老師更明顯的優勢在于日常長時間和學生接觸，這更容易對個例學生進行持續的關注和及時的輔導。

參考文獻

[1]Michael D Spiegler，David C Guevremont. 當代行為療法（第五版）[M]. 胡彥瑋，譯. 上海：上海社會科學院出版社，2017.

[2]邵江潔，李維君.阿斯伯格綜合征10例臨床分析[J]. 江西醫藥，2014（12）：1501-1502.

[3]Safran J S . Supporting students with aspergers syndrome in general education[J]. Teaching Exceptional Children，2002，34（5）：60-66.

[4]熊絮茸，畢永紅.RDI——人際關系發展干預理論研究及應用——自閉癥/亞斯伯格癥兒童康復訓練方略[J]. 中小學心理健康教育，2011（7）：8-10.

編輯/ 衛 虹 終校/ 張 旗