程翔閱讀教學實踐的課程觀探析

栗苗苗

內容摘要：程翔是中學語文特級教師。他在語文閱讀教學提出獨創性的課程觀，其課程觀主要包括以下四個方面：教語文，應走中國的路子、語文課應是真實的、注重學生閱讀的“原始理解”與“后續理解”、語文要持守文本，尊重文體規律。以上課程觀的內容對培養學生的語文核心素養有重要的啟示意義：從傳統文化入手，引起學生對文本情感共鳴，建立學生文化自信、“理解”文本，提高學生思維能力、持守文本，感受語言文字之美、尊重文體規律，使學生具有獨立閱讀能力。

關鍵詞：程翔 課程觀 教學

程翔，中學語文特級教師，全國優秀教師，北京大學附屬中學副校長。他不僅在長期的教學實踐中形成了獨特的教學風格，而且在語文教育理論研究方面也進行積極探索，尤其是在語文閱讀教學領域，他的思考和研究極具新意。筆者主要研究程翔在語文閱讀教學中所踐行的課程觀。

一.程翔語文課程觀的主要內涵

課程觀是一種綜合性的認知，它涵蓋了對課程的全面理解和深刻思考。教師對課程的看法，支配著其對課程的設計和實施，進一步影響學生核心素養的提高。在閱讀教學實踐中，程翔從以下幾方面對閱讀教學提出了自己新穎的見解。

1.教語文，應走中國的路子

語文教材不斷更新換代，中華民族傳統文化在語文課程中的比重明顯加大。這表明了如今時代對中國傳統文化的重視。程翔有一個觀點：“我們應該培養學生心中的太陽，教師心中首先要有太陽。這個太陽就是對于傳統文化深入的學習和了解，對于整個人類優秀文化的吸收和發揚。語文教師要站在文化的制高點教語文。中國的語文教師應該對傳統文化有廣泛、深入的涉獵，對傳統語文起到傳播作用，在弘揚傳統文化的同時能不斷地創新。”[3]語文老師只有真正的熱愛語文，不斷提升文化素養，才可以深入淺出地講解古文。教師若想有效地帶學生邁入文學的大門，就需要將枯燥、陳舊的知識不斷加工，使它們變得靈動。通過這樣的方式增強學生學習語文傳統文化的興趣，感受到中國文學的魅力。如果教師講課文“就字講字”“就義講義”，那么本來塵封已久的知識只是干巴巴地呈現在學生的面前。他上課的時候會適當的給學生放一些古典音樂。朱自清先生在《經典常談》中指出，中國的詩詞與音樂關系密切，不懂音樂，就不能很好地欣賞古詩詞。比如他給同學們講《孔雀東南飛》時就給學生放《梁祝》，用中國古典音樂把學生快速地帶入到情境之中，由大眾熟知的梁祝悲劇故事聯想到《孔雀東南飛》男女主人公的愛情悲劇故事，幫助學生快速理解文章的主要內容。他教語文總是回歸到中國傳統文化，從中國傳統知識分子的心靈之路的角度來解析文本。比如他教蘇軾的《赤壁賦》，不是遵循常規的教學流程：交代寫作背景、掃清字詞障礙，最后體會蘇軾的豁達。他會先講起大多數歷史上的名人面對被貶時的選擇都是惆悵與憤懣。但是蘇東坡卻不是一味地煩悶而是勇于沖破心靈的牢籠。程翔認為蘇軾把儒、釋、道三家打通了，沖破了封建制度對知識分子心靈枷鎖真正走向了心靈的解放，他總是自覺地繼承著知識分子的優良傳統，并把它呈現給學生。

2.語文課應是真實的

程翔認為課堂必須學生親身參與、體驗，學生在課堂中學習、發展，在課堂上學生可能會出錯。但是，犯錯并不可怕，可怕的反而是學生不出錯。公開課上，程翔請學生翻譯一下課文，學生翻譯的很流暢，聽課老師也頻頻點頭。但是程翔走到了他的身邊，看了看他的語文課本，打斷了他的翻譯，對這位學生說：“你先坐下吧，你翻譯的太流暢了。”[2]這不禁讓眾人疑惑，難道說學生翻譯的太流暢，在課堂中表現的太好也是缺點嗎？這不應該是每一位老師求之不得的課堂效果嗎？程翔不這樣認為，他說：“你的流暢來源于你書上密密麻麻的筆記，這筆記是課前從翻譯書上抄下的，對吧？這樣讀固然流暢，但是反映不出來你真實的學習情況啊。”這樣教學落差被隱藏，一定要讓學生拋開資料，用他們的頭腦去思考、剖析文字。只有真實地、完全地暴露問題，教師才能適時地對暴露出來的問題進行點撥。盡管過程很艱難，但是“不破不立”學生才能有所提高，他們才能從“不懂”走向“懂”，從不會走向會。因此，語文課應是真實的。

3.注重學生閱讀的“原始理解”與“后續理解”

程翔在閱讀教學的實踐中，提出了“原始理解”與“后續理解”兩個概念。“原始理解”是讓學生獨自與文本進行接觸后產生的一種理解狀態。通過原始閱讀得到的“原始理解”才是教師閱讀教學的邏輯起點。[4]程翔不主張學生課前預習，要求學生就在課堂上讀，學生認真讀課文是語文課的組成部分。學生沒有任何束縛地用其擁有的知識與文本進行對話，形成獨一份的“原始理解”。相比較“原始理解”來說，對文章的“后續理解”是閱讀教學的重點。學習晦澀難懂的文章，只依靠學生的初次閱讀感受，根本不能觸碰到文本的深刻內涵。這個時候通過語文教師對學生的引導和幫助，不斷閱讀分析文本、抓關鍵詞、揣摩情感，學生對文本的感悟得到進一步升華，從而在文本中獲得新體驗。這一系列過程中，學生在老師的指導感悟下，產生了對“原始理解”的修正，就可稱之為“后續理解”。

程翔真正地做到了以生為本，在他的語文課堂上學生總是帶著其獨有的原始理解，在老師的后續引導下追尋文本新的意義。程翔在教《背影》時，剛開始有的學生表示自己對這篇文章沒有觸動，還認為朱自清短短一篇文章哭了好幾次，太夸張了。但是程翔并沒有片面地否定這位學生對文章的看法，學生們對于本篇課文的“原始理解”沒有高下之分，沒有好壞之分。但是他們的理解偏離了文章中心表達的意思，這樣是不利于參透這篇課文的。面對這樣的情況程翔讓學生在教師的引導下不停的閱讀剖析文本，程翔讓認為夸張的學生讀開頭一段，讀后學生說：開頭很普通，我們寫作文就這樣開頭，一點也不繞彎子，開門見山，不夸張。學生的理解發生了初步轉變。那年冬天，朱自清家禍不單行，祖母死了，父親失業，家中一片狼藉，作者不禁流淚，程翔請學生回答，誰遇到家中這樣的變故能不難過呢！流淚是不是自然的事情？夸張嗎？學生說：自然，不夸張。學生發生了進一步地轉變。第六段寫背影，程翔讓學生抓住課文中的關鍵詞來總結父親的背影是怎樣的一個背影？學生給出的背影有：肥胖的、蹣跚的、努力的、令人心酸的等。再次詢問學生，看著父親為自己買橘子艱難上下月臺的背影流淚夸張嗎？這時學生在情感上與作者產生高度共鳴，他們堅定地回答一點也不夸張。每一次的流淚、情感的遞進，積攢到最后父親的背影成為了作者感情的爆發點。眼淚中包含著對父親的理解和原諒，學生的理解就慢慢的回到了正軌，對文章的“后續理解”就慢慢生成了，這樣就實現了對這篇文章的基本理解。

4.語文要持守文本，尊重文體規律

當今的語文閱讀課堂形式是“亂花漸欲迷人眼”，一堂課下來師生討論的如火如荼。但是，為了符合新時代所提倡“討論、合作、探究”的課堂形式，語文課更多的是被活動課堂充斥著，學生們探究了半天，探究出來的也都是些既定的答案，沒探究出什么新東西來。在這樣的課堂活動過程中，唯獨缺少了學生親近文本的環節。但是在程翔的語文課堂上常常能聽見學生洪亮且有感情的朗讀聲，從情感平平到情感充沛且跌宕起伏。在老師諄諄教導下，不僅情感到位而且朗讀技巧也學到了不少。程翔在教學《再別康橋》前就明確告訴學生本文是一首抒情詩，在分析“金柳、新娘、柔波等”意象的同時，靈活及時地把握住了學生的感受。從第二節的“蕩漾”愉悅與眷戀之情到第三節的“柔波”輕輕的暖暖的，再到第四節的“清泉、虹、夢”似乎有點感傷，到最后的“放歌”與“但我不能放歌”感情的發展從高潮一下子墜落。程翔帶著學生“持守文本”坐著情感過山車，感受著《再別康橋》的韻律美。文本是連接教師學生與文章、作者、時代等展開對話的紐帶，若與文本脫落，那么整個課堂就只能淺淺的浮在表面。因此，語文要持守文本。

胡懷琛先生指出，不同種類的書有不同的閱讀方法，拿同樣的閱讀方法生搬硬套不同種類的書會出問題。因此，閱讀時尊重文體規律是關鍵。程翔對此觀點很是認可，他不止一次的強調，語文教師的任務之一就是把學生從非專業讀者培養成專業讀者，起碼是個“準專業讀者”[3]。他經常舉以下例子：有的學生讀朱自清的《背影》認為他的父親穿過鐵路，攀爬月臺買橘子違法了交通規則，文中的背影是父愛的象征，卻非得把眼光放在攀爬月臺違反道德與法律上去；讀《琵琶行》說白居易深更半夜，把一個有夫之婦叫到自己的船上飲酒彈唱，煽動琵琶女對丈夫的不滿，琵琶女最初并不想上他的船，可是白居易“千呼萬喚”，非要人家出來不可。[1]在《琵琶行》中詩人寫琵琶女的琴技高超折射出的是詩人的才華橫溢，寫琵琶女的坎坷經歷折射出的是詩人的仕途不順，兩者是構成了一個整體的藝術形象。這些不著四六的解讀，把文學書當非文學書去讀的做法，是典型違背文體規律的閱讀。讀者機械的、固執的用生活的實際來硬套文學作品是缺乏文學素養的一種體現。文學作品源于生活的同時又高于生活。那么閱讀的時候就不能只站在讀者的角度上看，要遵循文體規律的角度。

二.程翔語文課程觀對當今語文教學的啟示

《義務教育語文課程標準（2022版）》提出語文要培養學生的語文核心素養，程翔在語文閱讀教學中踐行的課程觀具有獨創性和實踐性，對如何培養學生的語文核心素養有許多有利的啟示。

1.從傳統文化入手，引起情感共鳴

如何在有限的40分鐘左右的課堂內，激發學生的學習興趣，引起情感上的共鳴，達到這節課的最終目標呢？在教學過程剛開始時，學生的情感處于潛伏狀態。如想要激活，通過音樂、有激情的語言、生動形象的畫面、情境創設等都是不錯的方法。本文前面提到，中華民族傳統文化在語文課程中的比重明顯加大。程翔提出：教語文，應走中國的路子。教師可以以此為切入口，以中華文化為連接點，引起學生與文本之間的情感共鳴。通過中國傳統文化創設一個有針對性的情境，引導學生漸入情境，學生的情感就會慢慢的與主人公產生共鳴。這樣不僅對有利于學生對文章的理解而且潛移默化中讓學生感受中華文化的魅力，起到“潤物細無聲”的效果。從另一個方面來看，中國教育要培養的人是社會主義接班人。《義務教育語文課程標準（2022版）》中提到語文核心素養第一條就為文化自信，語文教學應該建立學生對中國文化的自信，認識中華文化的豐厚博大。因此，教語文，應該走中國的路子。

2.“理解”文本中，促思維發展

《義務教育語文課程標準（2022版）》中提到語文核心素養四方面：文化自信、語言運用、思維能力、審美情緒。通過閱讀來培養學生的思維能力不失為一種好方法。程翔在閱讀教學實踐中提出“原始理解”與“后續理解”兩個概念。學生閱讀文本是過程，從“原始理解”到“后續理解”的過渡是內在邏輯發展的過程，“后續理解”本身又是一個過程。學生在經歷種種過程中，他們的思維在積極地運轉。學生產生對文本的“原始理解”在一定程度上可以看作是他們的發散思維起作用的結果。每個人都在以文本為中心發散思考問題，這不正是鍛煉了學生的思維能力嗎？每一個人對于文本的理解沒有高下好壞之分，這也就要求了教師不可以片面的否定任何一位學生的“原始理解”。反而教師要認真聽取學生的“原始理解”，教師甚至可能會從不同的答案中找到和以往截然不同的教學思路。因此，教師閱讀教學時要關注學生的“原始理解”。在后續深入解讀文本階段，邏輯思維參與較多。閱讀教學不僅要看到文章語言文字的優美，更要緊緊把握住文章內在的邏輯。在語文課上，教師經常會提問這樣的問題：這個字或詞好不好，可不可以替換。表面上是賞析字詞，但實際上仍是要把握字詞句之間的內在邏輯。閱讀的本質是邏輯，學生在進行閱讀理解時，學生的思維在文章邏輯上不停地運轉，這可以促進學生思維能力的提高。因此，教師在閱讀教學時需要注重對學生思維能力的培養。

3.持守文本，尊重文體規律

《義務教育語文課程標準（2022版）》指出語文課程總目標是：“感受語言文字的美，感悟作品的思想內涵和藝術價值；學會運用多種閱讀方法，具有獨立閱讀能力等”。[5]程翔提出語文閱讀教學要“持守文本”“尊重文體規律”，這樣可以有效達成語文課程目標。教師在教授文學作品時，想要讓學生感受語言文字的美，感悟作品的思想內涵和藝術價值，可以通過讓學生多次朗讀去品味語言文字的魅力，讓學生發動自己的想象力與文本進行親密接觸。文學作品的留白就是為了讓讀者“仁者見仁，智者見智”。若過多的使用多媒體或者是其他教學方法，則會讓學生失去對文本的初次體驗，先入為主的對文章形成呆板印象。學生無法擁有對文本的初次體驗，對文章的理解只來源于教師的灌輸，那么這樣的語文課注定是刻板而又失敗的。不同種類的文章要采用不同的教法，詩歌類的文本適合朗讀那就多朗讀，文言文類的文本適合講解就多講解，進行不同文體閱讀教學要有針對性。教師需要通過對文章特點與學生需求的把握，知道怎樣運用不同的教學策略來指導學生閱讀。這就是“教無定法，貴在得法”。授人以魚不如授人以漁，閱讀教學要讓學生通過學習教材上的文章從而掌握閱讀方法，具有獨立閱讀的能力。因此，教學時要遵循持守文本和尊重文體規律的教學原則，這樣在閱讀教學中不僅可以使學生感受語言文字之美而且還可以培養學生的獨立閱讀能力。

綜上所述，程翔語文課程觀中還有很多“新”和“特”，不僅僅局限于以上幾點。在程翔課程觀的研究中，筆者加深了對程翔語文教學理念的認識，程翔面對千變萬化的語文課堂，在其千百次的教學實踐中，提出了嶄新的概念、發現語文科學架構問題并致力于在實踐中解決。程的語文課程觀是符合當下實際并且經得起磨練與考驗。為廣大的語文教育工作者提供寶貴的經驗和指導，對語文教師的教學實踐有重要的借鑒價值。語文教師若想新穎地組織課堂，擁有自己精彩的課堂作品，可以學習借鑒程翔的課程觀并結合實際教學情況，創造性地運用。提高自身的業務能力與學生知識水平，形成屬于自己的課程觀。

參考文獻

[1]程翔.我的課堂作品[M].北京：商務印書館，2020.

[2]韓素靜.上一堂樸素的語文課[M].上海：華東師范大學出版社，2015.

[3]岳維鵬.語文時域的名師研究[M].銀川：寧夏人民教育出版社，2019.

[4]熊燕婷.程翔的語文教學方法探究[J].產業與科技論壇，2021，20（06）：197-198.

[5]中華人民共和國教育部．義務教育語文課程標準（2022年版）［M］．北京：北京師范大學出版社，2022

（作者單位：陜西理工大學人文學院）