主題提取：統編教材質性讀寫實踐初探

顧吟圓

過去較長時期內，對學生讀寫實踐活動的組織與評價往往持“量性”標準，疏離讀寫者的本原情況，趨向單一而客觀的評價，造成讀寫者與讀寫行為的“油水分離”。語文讀寫活動只有向“質性”發展，即以學生語文學習的內在需求和認知規律為基礎，以培養學生實踐和創新能力為目標，方能使讀寫者與讀寫行為“相融相合”。

一、主題的提取理念與提取路徑

教師可以指導學生依托教材相關內容提取單元主題，即涵蓋了教材單元的閱讀核心概念、細化研讀的理解性方向以及讀寫探究活動的主題，為質性讀寫實踐提供有力支撐。

提取的主題應該具備明確內容方向、理清邏輯線索、使學生質性閱讀活動有序開展的鮮明特征。為此，確定了三種提取的路徑。

1.注重單元導語，提取觀念性主題

觀念性主題是指編者通過編排的單元文章傳遞某種特定的觀念，意在使讀者在把握單元文章時擺脫淺層次無意味的探索過程，而獲得并可遵循的準則性觀念的主題。而這樣的觀念常在單元導語中提示。

單元導語一般三段文字，涉及單元主題闡釋、文章內容分述與學習重點明確。而觀念性主題往往可以在首段文字涉及，并通過第二、三段文字進行闡釋與補充。比如從統編版選擇性必修上冊的第一單元的單元導語可提取的觀念性主題為“中華民族的精神力量”。

2.把握學習提示，提取理解性主題

理解性主題是指編者希望與讀者達成的某種明確而具體的閱讀指向性理解的主題。這樣的指向在每組文章后面的學習提示的首段文字中有所明確。以統編版選擇性必修上冊第一單元的第二小組文章《長征勝利萬歲》與《大戰中的插曲》為例，這組文章的理解性主題可以從學習提示首段文字中的“正義的抗爭和人性的美好”中提取。

理解性主題應該是把讀者的閱讀從宏觀引向微觀的層面，比如選擇性必修上冊的第一單元的觀念性主題為“中華民族的精神力量”，帶有宏觀性，而如何理解這種“精神力量”的內涵，理解性主題提示了“抗爭的正義”與“美好的人性”兩個微觀層面的具體方向。

3.透視單元任務，提取探究性主題

探究性主題是指建立在對單元所有文章主題的整體感知與個體研習基礎之上的有著拓展性價值的主題。而這樣的主題常常在整個單元所有文章之后的單元研習任務的文字中有所提示。以統編版選擇性必修上冊第一單元的單元研習任務為例，一共三項任務，其中的兩項都有不同程度的拓展，比如有關“閱讀優秀革命文化作品的當下意義”的研討交流會，“家鄉的英雄”文集編輯活動等。

二、主題在質性讀寫中的運用

筆者指導學生依據教材提取的三種主題形態，不僅能指導學生展開質性閱讀活動，也為學生進而梳理寫作主題，開展質性寫作，提供了支撐。

1.觀念性主題建構讀寫框架

觀念性主題的確立能夠讓學生在梳理本單元文本時有可遵循的框架，從而進行一定序列性的群文閱讀、比較閱讀或主題寫作。比如統編版選擇性必修中冊第二單元中的魯迅的兩篇人物“記念”性文章篇幅較長，學生往往在自我閱讀時不知所措，不妨根據單元導語把觀念性主題定為“犧牲與正義”，那么在閱讀時就能以此去抓住體現主要人物獨特一面的內容，如劉和珍的犧牲、柔石“臺州式的硬氣”，比較并捕捉魯迅敘述這些內容時的深沉的情感與思考，讓長文閱讀在觀念性主題的指引下有據可依。

2.理解性主題外化讀寫邏輯

從理解性主題關鍵詞入手去建構可操作的邏輯鏈，這便于學生在本單元多文本的研讀中尋找清晰可見的思路。

比如統編版選擇性必修中冊的《荷花淀》《小二黑結婚》《黨費》這一組文章，結合課文后的學習提示提取理解性主題為“革命者的情懷”，圍繞“情懷”這樣的理解核心，可以嘗試著與學生一起建構有關閱讀的邏輯鏈，并設計針對這三個文本的比較閱讀任務：即對比三個文本關于“革命情懷”的具體內容、寫作手法、語言風格等的異同。（如表1）

理解性主題的提取不僅運用在多篇文章之間的比較閱讀中，還可以對比較性寫作活動提示一定的方向。

比如統編選擇性必修中冊第三單元的《屈原列傳》與《蘇武傳》，比較兩篇文章后面的學習提示不難發現，前者在敘事中融入大段的議論，情理相生；后者則主要是寓情于事。由此筆者設計有關《蘇武傳》的寫作活動：模仿《屈原列傳》文末的“太史公曰”的人物評價，嘗試以班固的視角寫一則有關蘇武的人物短評。

3.探究性主題提升讀寫境界

探究性主題的提取可以促使教材內單元文章及教材外相關主題文章的讀寫活動在整體性、主體性、時代性等層面上逐漸走向深入。

比如從統編版選擇性必修下冊第一單元的單元研習任務中可提取的探究性主題之一為“今天，我們為什么讀古詩詞”。筆者作出了三方面探究性寫作的提示：首先，提示學生可以依“文”而論，即根據本單元所選的或已學的古詩詞文章去研究它們的當下價值；其次，提示學生可以依“時”而論，即根據已經融入在當代生活中的古詩詞樣式，研究一下它們對當下人們生活的啟迪與價值；然后還提示學生可以依“得”而作，根據學生自我古詩詞閱讀的心得去研究在當下學習古詩詞對于自我成長方面的價值。這樣的探究，讓學生既活用了古詩詞的相關知識，又涵泳了個人的古典文化素養，也讓讀寫活動在生活與時代的廣度與深度上邁進一步。

綜上所述，在質性閱讀活動開展的同時指導質性寫作的有序開展，是新形勢下讀寫活動開展的一種可操作嘗試。

[本文系蘇州市教育科學“十四五”規劃課題“‘五育融合視域下高中語文質性閱讀教學的實踐研究”研究成果]

作者簡介：江蘇省常熟市中學語文教師。