還經典童話故事本來的面目

蔣剛　陳曉濤

《楓樹上的喜鵲》是部編版二年級語文下冊第9課的課文，教材注釋為：“本文作者郭風，選作課文時有改動。”郭風的童話有著很高的藝術技巧，用字精練，聲調鏗鏘，想象奇特，又善于捕捉具有鮮明特征的事物，寥寥幾筆就能勾勒出傳神的境界。[1]

但是作為一篇名家的經典童話故事，我們在教材中讀到的卻是粗制濫造。開篇的第一個比喻就讓人很不舒服：

我們村的渡口旁有一棵楓樹，我很喜歡它。它好像一把很大又很高的綠色太陽傘，一直打開著。它的綠蔭遮蔽了村里的渡口。楓樹上有一個喜鵲的窩，我喜歡極了。

按照現行中小學語文考試的標準模式，似乎可以點評為：比喻句，把楓樹比成太陽傘，生動形象地寫出了楓樹的美。我們問孩子們：是一棵大樹美，還是一把綠色的太陽傘美？孩子們異口同聲地回答：大樹美！我們想，郭風創作的時代，太陽傘尚未流行，且把美好的事物比喻成司空見慣的日用品，這絕不是郭風的文筆！

我們仔細查閱了郭風生前所有的作品集，都沒有找到《楓樹上的喜鵲》一文，倒是2018年此文出現于課文后，市場上冒出了好幾本跟課文一字不差的散文集——《楓樹上的喜鵲》。

非常感謝王炳根先生——2022年下半年完成了《郭風全集》[2]的編輯、出版。在學校沒有提供科研經費的情況下，課題組自掏腰包，購買了十二卷本的《郭風全集》。書一到手，我們就迫不及待地翻閱了第七冊《童話故事》。幸運的是，我們不僅找到了原文，還找到一篇《喜鵲弟弟》，課文就是這兩篇童話故事的雜糅拼湊。課文的雛形是郭風1991年創作的系列童話故事《青蛙的旅行及其他》中的《喜鵲》一文。喜鵲弟弟、喜鵲阿姨的說法出自1985年出版的《早晨的鐘聲》中的《喜鵲弟弟》一文。

我們先看《喜鵲》的第一段：

我們村里的山溪岸上有一棵大楓樹，我很喜歡這棵楓樹。它在秋天時，好像燃起一樹的篝火或是一樹的彩霞。它的樹梢有一個喜鵲的鳥巢，這更是使我喜歡極了。

哇，比我們想象的原文更美！比喻的運用體現著郭風的匠心、童心以及對兒童的愛心，也表現著郭風童話故事的藝術造詣。我們課上跟孩子們一起讀原文，一下子就愛上了這棵美麗的楓樹。

我們引導孩子們仰視高高的楓樹上面的喜鵲窩，能看見什么？孩子們討論的結果是只能看到鳥窩，單單是一個鳥窩！可課文說看見了一窩“喜鵲弟弟”，去年的版本還是六個。

部編版（2022年前）課文第三段是：

我真是喜歡極了。上個星期天早上，我正要撐著渡船到對岸的樹林里去打柴，發現喜鵲阿姨的鳥窩里有六只小喜鵲了。

部編版（2023年）課文的第三段是：

我真是喜歡極了。上個星期天早上，我正要撐著渡船到對岸的樹林里去打柴，發現喜鵲阿姨的鳥窩里有幾只小喜鵲了。

《喜鵲》一文中，并沒有出現喜鵲弟弟。“六只小喜鵲”的說法應該來自《喜鵲弟弟》一文，里面有“鳥巢里住著五位喜鵲弟弟”的描寫，可能是編者認為“六”更吉利吧，便杜撰出了教材中的情節。今年，也許是收到讀者反饋，編者又將“六”改成“幾”。

浙江大學王元驤教授說：“若是讀者在閱讀中發現一個作品的生活內容是虛假的、思想情感是造作的、藝術表現是不合情理的，那么美感也就無從談起，它也自然無法在讀者心目中存活和在社會上流傳了。這就是長期以來真實性被許多藝術家視為藝術的生命并成為許多理論家殫精竭慮進行探究的原因。”[3]藝術的真實不等于生活的真實，藝術中的自然也不等于現實中的自然，但文學作品包括童話故事的真實總是無法阻斷生活的真實。顯然，教材編寫者既缺乏對郭風原作的尊重，也缺乏對生活真實的尊重。

接下來，更荒唐的情節出現了：

我看見喜鵲阿姨站在窩邊，一會兒教喜鵲弟弟唱歌，一會兒教他們做游戲，一會兒教他們學自己發明的拼音字母……

“鵲！鵲！鵲！”喜鵲阿姨教道。

我知道，這便是a、o、e。

我們先來詳細比照《喜鵲弟弟》一文中喜鵲媽媽帶孩子的描寫和對話：

早上，喜鵲阿姨帶著喜鵲弟弟到河邊洗澡。它們洗得干干凈凈，穿了白襯衫、黑背心——呼嚕一聲，喜鵲阿姨帶著五個喜鵲小弟弟，一下飛到榕樹的樹梢，飛到空中去……

…………

于是，喜鵲弟弟們便把這天他們在旅行途中看到的風景和朋友，告訴野菊妹妹，他們說，在一個池塘邊，他們看到池塘中的小鯽魚，結成隊伍在游來游去，吹著水泡，好像小孩子在吹肥皂泡一樣；它們說，在一個土阜邊，它們看到野菇們排成隊伍，持著各色各樣的雨傘在游行，還向它們敬禮；它們說，它們經過一個小學校，看到小學生們在操場上舉行運動會，許多小學生在賽跑；還在一座大森林里，遇到啄木鳥醫生，給一棵老樹看病……

“這可真好啊——明天，我也要出外旅行去。”野菊妹妹說。

經典的兒童文學作品無一例外都洋溢著兒童天真的、絢爛的想象。再看看我們的教材，關于喜鵲阿姨的想象完全立足于現實幼兒園的教學：一會兒唱歌，一會兒做游戲，一會兒學拼音字母——還是最簡單的“a、o、e”！

王富仁先生曾深有感觸地說：“我是從童年與少年之交開始閱讀文學作品的，那個時候我讀過安徒生童話、《一千零一夜》，讀過好幾個國家的民間故事，這些我都愛讀，甚至那些不屬于兒童文學的作品……但說實話，我那時最不愛讀的就是中國現當代的兒童文學作品了。它們的教育味太濃”，“中國的成人對兒童幾乎只有兩種態度：一是‘教孩子，一是‘哄孩子，這兩種態度與兒童文學的創作都是格格不入的。”[4]

虛構的童話故事，來源于真實的生活，蘊含了作者對社會、人生的獨特理解，表達了作者的生命體驗。《喜鵲》原文里沒有出現喜鵲弟弟，更沒有喜鵲媽媽教喜鵲弟弟們學“a、o、e”的片段，有的只是喜鵲阿姨跟我的對話：

“鵲！鵲！你好，小學生。你要到那里去？”

我趕快答道：“喜鵲阿姨，你好。今天是星期日，我要到鎮上找我的姑媽去！”

“鵲！鵲！真好。你的姑媽會請你吃花生米嗎？”

我說：“我不喜歡吃花生米。我的姑媽是鎮上的一位音樂老師，我喜歡她唱的歌，也喜歡她給我看的畫冊！”

我把竹竿往溪岸上一點，小木船便向溪中的水面上開過去了。我聽見喜鵲阿姨站在楓樹上，向我招呼：

“鵲！鵲！再見，小學生。”

我常常自己這樣想：喜鵲阿姨是喜歡和我講話的。

在《喜鵲》一文中，兒童喜歡小鳥，渴望交流的純真躍然紙上。寫給兒童看的童話故事的語言要平易淺顯，要生動活潑，又要符合不同年齡的兒童的語言習慣，但最難的卻是它必須能提高兒童的語言品質。教材中改寫的對話簡單枯燥，自作聰明的問答盡顯牽強附會：

我看見喜鵲阿姨站在窩邊，指著上升的太陽，問喜鵲弟弟：“鵲！鵲鵲鵲？”

我懂得，她問話的意思是：“看！那是什么？”

喜鵲弟弟一齊快樂地回答：“鵲！鵲鵲！鵲鵲鵲！”

我懂得，喜鵲弟弟很快給出了答案：“媽媽，那是太陽！太陽升上來了！”

兒童故事面對的是兒童讀者，兒童故事最忌使用成人化的語言、故作高深的描寫。兩個“我懂得”，和標準答案似的機械問答，完全破壞了兒童化的意境。郭風的兒童文學作品更像是一首首散文詩：“在詩認為共同的東西，在兒童詩無不例外地都要考慮它的表現的特殊性。想象如此，形象如此，語言也如此……兒童詩的語言要平易淺顯，要生動活潑，又要符合不同年齡的兒童的語言習慣。但最難的卻是，它同時必須是提高了的語言，而不能是自然模仿的語言。而且同是兒童語言，不同的作者應當有不同的各自獨立的語言風格。”[5]

我們再來比較三篇文章的結尾，部編版教材是：

“我真高興啊！”

《喜鵲》一文是：

我常常自己這樣想：喜鵲阿姨是喜歡和我講話的。

我真喜歡我們村里渡口旁有一棵大楓樹，樹上有喜鵲阿姨造的鳥巢。

《喜鵲弟弟》的結尾：

“這可真好啊——明天，我也要出外旅行去。”野菊妹妹說。

部編版教材的結尾正好詮釋了“簡單和虛假”，而這種“簡單和虛假”又非常適合剛學寫作的小學生模仿，這也就不難理解，學了這篇課文之后，很多孩子在作文的結尾都要來上一段“我真高興啊！”

部編版教材的課后習題還在渲染這種簡單、機械的對話情節：

看到下面的情景，你會想到什么？試著寫下來。

我看見喜鵲阿姨找了一條蟲子回來，站在窩邊。喜鵲弟弟一齊叫道：“鵲！鵲！鵲鵲鵲！”

我懂得，他們的意思是：“? ___________________________________”

喜鵲阿姨把蟲子送到喜鵲弟弟嘴里，叫起來：“鵲，鵲鵲，鵲……”

我知道，她是在說：“ ________________________________________”

課后習題的設計應該為引導學生突破教材的“瓶頸”而服務，應該為學生正確理解文本內涵而服務，應該成為課堂教學正確而有效的補充，而不是花哨的擺設、無用的裝扮。本篇課文課后習題設計了喜鵲弟弟（五六只）、一條蟲子、一樣的聲音，而不預設與此習題情境所關聯的有關內容，如身份和與之相匹配的動作、語言，學生可能出現的情況等，或者不設想所創設情境的針對性、實效性，如此，即使設計的課后習題再精美、再感人、再花哨，都只能收獲“場外功夫”，而不見課堂實效。課后習題情境設計的優劣取決于在多大程度上調動了學生參與的積極性，學生在多大程度上進入了情境、體驗了情境。只有學生置身于建立在生活基礎上的有效情境之中，才能觸動學生敏銳的神經，在不知不覺中陷入教材創設的“溫柔陷阱”之中，受到情感的熏陶、審美的洗禮。

語文只有扎根在生活的沃土中才能發芽 ，因為學生是生活中真實的人。然而，因年齡所限，學生的生活經驗往往十分淺薄，這又導致學生與生活存在明顯距離，缺乏聯系生活理解語文的意識和能力。這就需要老師在課堂教學中通過創設有效的生活場景、鮮活的生活情境，建構學生原有生活經驗和文本意境之間的聯系，從而達到理解文本內涵、感悟文本實質的效果。但若教材落入為創設情境而創設情境的誤區，無視情境創設的效果和目的，或者老師不能提前預設教學情境可能生成的各種即時狀況，從而迅速正確地做出有效反應，則此情境不免有“花架子”之嫌，不但有失功效，更有甚者，會給學生的學習造成不良影響。

陳曉芳教授曾在《人民教育》撰文大聲疾呼：“他們被迫每天小心翼翼地觀察老師及成人的每一個眼神、表情、動作，以此迎合老師或成人的好惡，以期做出讓老師或成人喜歡的相應行為。在他們還沒有形成獨立的心靈感知方式以前，就已經沒有任何抵御能力地被成人的世界所異化。他們的幻想力、創造力和生命活力過早地喪失。小小年紀，或已學會察言觀色，或產生強烈逆反。”[6]

作為一線教師，我們在此建議：給孩子們編寫語文課本，當然要著眼于培養他們的閱讀能力和寫作能力，因而教材必須符合語文訓練的規律和程序。但是這還不夠，“小學生既是兒童，他們的語文課本必是兒童文學，才能引起他們的興趣，使他們樂于閱讀，從而發展他們多方面的智慧。”[7]多年來，葉圣陶老先生的話一直回響在我們耳邊。行文至此，我們強烈呼吁：必須還經典作品本來的面目，只有堅持兒童本位，立足新時代兒童的讀寫需求，才有可能編纂出這個時代的經典教材。

參考文獻

[1]林如求.走進郭風的童話王國——讀郭風的童話集《青蛙的旅行》[J].福建文學，2002，（10）.

[2]王炳根.郭風全集[M].福州：海峽文藝出版社.2022.6

[3]王元驤.文學理論與當今時代[M]. 杭州：浙江大學出版社， 2002（11）.

[4]王富仁.把兒童世界還給兒童[J].讀書，2001，（6）.

[5]謝冕.論郭風的兒童詩[A].中國當代文學研究資料郭風專集[C].福州：福建師范大學中文系編. 1979：79．

[6]陳曉芳.把兒童的世界還給兒童[J].人民教育， 2016， （15）.

[7]葉圣陶，冰心等.我和兒童文學[M].上海：少年兒童出版社，1980.

【本文系深圳市教育科學2019年度規劃課題“深度學習視域下小學語文思辨性閱讀教學的探索”（項目編號：ybzz19023）階段性成果】

（作者單位：廣東深圳市大鵬新區南澳中心小學）

責任編輯 黃佳銳