還經(jīng)典童話故事本來的面目

蔣剛　陳曉濤

《楓樹上的喜鵲》是部編版二年級語文下冊第9課的課文，教材注釋為：“本文作者郭風，選作課文時有改動?！惫L的童話有著很高的藝術(shù)技巧，用字精練，聲調(diào)鏗鏘，想象奇特，又善于捕捉具有鮮明特征的事物，寥寥幾筆就能勾勒出傳神的境界。[1]

但是作為一篇名家的經(jīng)典童話故事，我們在教材中讀到的卻是粗制濫造。開篇的第一個比喻就讓人很不舒服：

我們村的渡口旁有一棵楓樹，我很喜歡它。它好像一把很大又很高的綠色太陽傘，一直打開著。它的綠蔭遮蔽了村里的渡口。楓樹上有一個喜鵲的窩，我喜歡極了。

按照現(xiàn)行中小學語文考試的標準模式，似乎可以點評為：比喻句，把楓樹比成太陽傘，生動形象地寫出了楓樹的美。我們問孩子們：是一棵大樹美，還是一把綠色的太陽傘美？孩子們異口同聲地回答：大樹美！我們想，郭風創(chuàng)作的時代，太陽傘尚未流行，且把美好的事物比喻成司空見慣的日用品，這絕不是郭風的文筆！

我們仔細查閱了郭風生前所有的作品集，都沒有找到《楓樹上的喜鵲》一文，倒是2018年此文出現(xiàn)于課文后，市場上冒出了好幾本跟課文一字不差的散文集——《楓樹上的喜鵲》。

非常感謝王炳根先生——2022年下半年完成了《郭風全集》[2]的編輯、出版。在學校沒有提供科研經(jīng)費的情況下，課題組自掏腰包，購買了十二卷本的《郭風全集》。書一到手，我們就迫不及待地翻閱了第七冊《童話故事》。幸運的是，我們不僅找到了原文，還找到一篇《喜鵲弟弟》，課文就是這兩篇童話故事的雜糅拼湊。課文的雛形是郭風1991年創(chuàng)作的系列童話故事《青蛙的旅行及其他》中的《喜鵲》一文。喜鵲弟弟、喜鵲阿姨的說法出自1985年出版的《早晨的鐘聲》中的《喜鵲弟弟》一文。

我們先看《喜鵲》的第一段：

我們村里的山溪岸上有一棵大楓樹，我很喜歡這棵楓樹。它在秋天時，好像燃起一樹的篝火或是一樹的彩霞。它的樹梢有一個喜鵲的鳥巢，這更是使我喜歡極了。

哇，比我們想象的原文更美！比喻的運用體現(xiàn)著郭風的匠心、童心以及對兒童的愛心，也表現(xiàn)著郭風童話故事的藝術(shù)造詣。我們課上跟孩子們一起讀原文，一下子就愛上了這棵美麗的楓樹。

我們引導孩子們仰視高高的楓樹上面的喜鵲窩，能看見什么？孩子們討論的結(jié)果是只能看到鳥窩，單單是一個鳥窩！可課文說看見了一窩“喜鵲弟弟”，去年的版本還是六個。

部編版（2022年前）課文第三段是：

我真是喜歡極了。上個星期天早上，我正要撐著渡船到對岸的樹林里去打柴，發(fā)現(xiàn)喜鵲阿姨的鳥窩里有六只小喜鵲了。

部編版（2023年）課文的第三段是：

我真是喜歡極了。上個星期天早上，我正要撐著渡船到對岸的樹林里去打柴，發(fā)現(xiàn)喜鵲阿姨的鳥窩里有幾只小喜鵲了。

《喜鵲》一文中，并沒有出現(xiàn)喜鵲弟弟。“六只小喜鵲”的說法應(yīng)該來自《喜鵲弟弟》一文，里面有“鳥巢里住著五位喜鵲弟弟”的描寫，可能是編者認為“六”更吉利吧，便杜撰出了教材中的情節(jié)。今年，也許是收到讀者反饋，編者又將“六”改成“幾”。

浙江大學王元驤教授說：“若是讀者在閱讀中發(fā)現(xiàn)一個作品的生活內(nèi)容是虛假的、思想情感是造作的、藝術(shù)表現(xiàn)是不合情理的，那么美感也就無從談起，它也自然無法在讀者心目中存活和在社會上流傳了。這就是長期以來真實性被許多藝術(shù)家視為藝術(shù)的生命并成為許多理論家殫精竭慮進行探究的原因?！盵3]藝術(shù)的真實不等于生活的真實，藝術(shù)中的自然也不等于現(xiàn)實中的自然，但文學作品包括童話故事的真實總是無法阻斷生活的真實。顯然，教材編寫者既缺乏對郭風原作的尊重，也缺乏對生活真實的尊重。

接下來，更荒唐的情節(jié)出現(xiàn)了：

我看見喜鵲阿姨站在窩邊，一會兒教喜鵲弟弟唱歌，一會兒教他們做游戲，一會兒教他們學自己發(fā)明的拼音字母……

“鵲！鵲！鵲！”喜鵲阿姨教道。

我知道，這便是a、o、e。

我們先來詳細比照《喜鵲弟弟》一文中喜鵲媽媽帶孩子的描寫和對話：

早上，喜鵲阿姨帶著喜鵲弟弟到河邊洗澡。它們洗得干干凈凈，穿了白襯衫、黑背心——呼嚕一聲，喜鵲阿姨帶著五個喜鵲小弟弟，一下飛到榕樹的樹梢，飛到空中去……

…………

于是，喜鵲弟弟們便把這天他們在旅行途中看到的風景和朋友，告訴野菊妹妹，他們說，在一個池塘邊，他們看到池塘中的小鯽魚，結(jié)成隊伍在游來游去，吹著水泡，好像小孩子在吹肥皂泡一樣；它們說，在一個土阜邊，它們看到野菇們排成隊伍，持著各色各樣的雨傘在游行，還向它們敬禮；它們說，它們經(jīng)過一個小學校，看到小學生們在操場上舉行運動會，許多小學生在賽跑；還在一座大森林里，遇到啄木鳥醫(yī)生，給一棵老樹看病……

“這可真好啊——明天，我也要出外旅行去?！币熬彰妹谜f。

經(jīng)典的兒童文學作品無一例外都洋溢著兒童天真的、絢爛的想象。再看看我們的教材，關(guān)于喜鵲阿姨的想象完全立足于現(xiàn)實幼兒園的教學：一會兒唱歌，一會兒做游戲，一會兒學拼音字母——還是最簡單的“a、o、e”！

王富仁先生曾深有感觸地說：“我是從童年與少年之交開始閱讀文學作品的，那個時候我讀過安徒生童話、《一千零一夜》，讀過好幾個國家的民間故事，這些我都愛讀，甚至那些不屬于兒童文學的作品……但說實話，我那時最不愛讀的就是中國現(xiàn)當代的兒童文學作品了。它們的教育味太濃”，“中國的成人對兒童幾乎只有兩種態(tài)度：一是‘教孩子，一是‘哄孩子，這兩種態(tài)度與兒童文學的創(chuàng)作都是格格不入的?！盵4]

虛構(gòu)的童話故事，來源于真實的生活，蘊含了作者對社會、人生的獨特理解，表達了作者的生命體驗。《喜鵲》原文里沒有出現(xiàn)喜鵲弟弟，更沒有喜鵲媽媽教喜鵲弟弟們學“a、o、e”的片段，有的只是喜鵲阿姨跟我的對話：

“鵲！鵲！你好，小學生。你要到那里去？”

我趕快答道：“喜鵲阿姨，你好。今天是星期日，我要到鎮(zhèn)上找我的姑媽去！”

“鵲！鵲！真好。你的姑媽會請你吃花生米嗎？”

我說：“我不喜歡吃花生米。我的姑媽是鎮(zhèn)上的一位音樂老師，我喜歡她唱的歌，也喜歡她給我看的畫冊！”

我把竹竿往溪岸上一點，小木船便向溪中的水面上開過去了。我聽見喜鵲阿姨站在楓樹上，向我招呼：

“鵲！鵲！再見，小學生。”

我常常自己這樣想：喜鵲阿姨是喜歡和我講話的。

在《喜鵲》一文中，兒童喜歡小鳥，渴望交流的純真躍然紙上。寫給兒童看的童話故事的語言要平易淺顯，要生動活潑，又要符合不同年齡的兒童的語言習慣，但最難的卻是它必須能提高兒童的語言品質(zhì)。教材中改寫的對話簡單枯燥，自作聰明的問答盡顯牽強附會：

我看見喜鵲阿姨站在窩邊，指著上升的太陽，問喜鵲弟弟：“鵲！鵲鵲鵲？”

我懂得，她問話的意思是：“看！那是什么？”

喜鵲弟弟一齊快樂地回答：“鵲！鵲鵲！鵲鵲鵲！”

我懂得，喜鵲弟弟很快給出了答案：“媽媽，那是太陽！太陽升上來了！”

兒童故事面對的是兒童讀者，兒童故事最忌使用成人化的語言、故作高深的描寫。兩個“我懂得”，和標準答案似的機械問答，完全破壞了兒童化的意境。郭風的兒童文學作品更像是一首首散文詩：“在詩認為共同的東西，在兒童詩無不例外地都要考慮它的表現(xiàn)的特殊性。想象如此，形象如此，語言也如此……兒童詩的語言要平易淺顯，要生動活潑，又要符合不同年齡的兒童的語言習慣。但最難的卻是，它同時必須是提高了的語言，而不能是自然模仿的語言。而且同是兒童語言，不同的作者應(yīng)當有不同的各自獨立的語言風格?！盵5]

我們再來比較三篇文章的結(jié)尾，部編版教材是：

“我真高興?。　?/p>

《喜鵲》一文是：

我常常自己這樣想：喜鵲阿姨是喜歡和我講話的。

我真喜歡我們村里渡口旁有一棵大楓樹，樹上有喜鵲阿姨造的鳥巢。

《喜鵲弟弟》的結(jié)尾：

“這可真好啊——明天，我也要出外旅行去。”野菊妹妹說。

部編版教材的結(jié)尾正好詮釋了“簡單和虛假”，而這種“簡單和虛假”又非常適合剛學寫作的小學生模仿，這也就不難理解，學了這篇課文之后，很多孩子在作文的結(jié)尾都要來上一段“我真高興啊！”

部編版教材的課后習題還在渲染這種簡單、機械的對話情節(jié)：

看到下面的情景，你會想到什么？試著寫下來。

我看見喜鵲阿姨找了一條蟲子回來，站在窩邊。喜鵲弟弟一齊叫道：“鵲！鵲！鵲鵲鵲！”

我懂得，他們的意思是：“? ___________________________________”

喜鵲阿姨把蟲子送到喜鵲弟弟嘴里，叫起來：“鵲，鵲鵲，鵲……”

我知道，她是在說：“ ________________________________________”

課后習題的設(shè)計應(yīng)該為引導學生突破教材的“瓶頸”而服務(wù)，應(yīng)該為學生正確理解文本內(nèi)涵而服務(wù)，應(yīng)該成為課堂教學正確而有效的補充，而不是花哨的擺設(shè)、無用的裝扮。本篇課文課后習題設(shè)計了喜鵲弟弟（五六只）、一條蟲子、一樣的聲音，而不預設(shè)與此習題情境所關(guān)聯(lián)的有關(guān)內(nèi)容，如身份和與之相匹配的動作、語言，學生可能出現(xiàn)的情況等，或者不設(shè)想所創(chuàng)設(shè)情境的針對性、實效性，如此，即使設(shè)計的課后習題再精美、再感人、再花哨，都只能收獲“場外功夫”，而不見課堂實效。課后習題情境設(shè)計的優(yōu)劣取決于在多大程度上調(diào)動了學生參與的積極性，學生在多大程度上進入了情境、體驗了情境。只有學生置身于建立在生活基礎(chǔ)上的有效情境之中，才能觸動學生敏銳的神經(jīng)，在不知不覺中陷入教材創(chuàng)設(shè)的“溫柔陷阱”之中，受到情感的熏陶、審美的洗禮。

語文只有扎根在生活的沃土中才能發(fā)芽 ，因為學生是生活中真實的人。然而，因年齡所限，學生的生活經(jīng)驗往往十分淺薄，這又導致學生與生活存在明顯距離，缺乏聯(lián)系生活理解語文的意識和能力。這就需要老師在課堂教學中通過創(chuàng)設(shè)有效的生活場景、鮮活的生活情境，建構(gòu)學生原有生活經(jīng)驗和文本意境之間的聯(lián)系，從而達到理解文本內(nèi)涵、感悟文本實質(zhì)的效果。但若教材落入為創(chuàng)設(shè)情境而創(chuàng)設(shè)情境的誤區(qū)，無視情境創(chuàng)設(shè)的效果和目的，或者老師不能提前預設(shè)教學情境可能生成的各種即時狀況，從而迅速正確地做出有效反應(yīng)，則此情境不免有“花架子”之嫌，不但有失功效，更有甚者，會給學生的學習造成不良影響。

陳曉芳教授曾在《人民教育》撰文大聲疾呼：“他們被迫每天小心翼翼地觀察老師及成人的每一個眼神、表情、動作，以此迎合老師或成人的好惡，以期做出讓老師或成人喜歡的相應(yīng)行為。在他們還沒有形成獨立的心靈感知方式以前，就已經(jīng)沒有任何抵御能力地被成人的世界所異化。他們的幻想力、創(chuàng)造力和生命活力過早地喪失。小小年紀，或已學會察言觀色，或產(chǎn)生強烈逆反?！盵6]

作為一線教師，我們在此建議：給孩子們編寫語文課本，當然要著眼于培養(yǎng)他們的閱讀能力和寫作能力，因而教材必須符合語文訓練的規(guī)律和程序。但是這還不夠，“小學生既是兒童，他們的語文課本必是兒童文學，才能引起他們的興趣，使他們樂于閱讀，從而發(fā)展他們多方面的智慧?！盵7]多年來，葉圣陶老先生的話一直回響在我們耳邊。行文至此，我們強烈呼吁：必須還經(jīng)典作品本來的面目，只有堅持兒童本位，立足新時代兒童的讀寫需求，才有可能編纂出這個時代的經(jīng)典教材。

參考文獻

[1]林如求.走進郭風的童話王國——讀郭風的童話集《青蛙的旅行》[J].福建文學，2002，（10）.

[2]王炳根.郭風全集[M].福州：海峽文藝出版社.2022.6

[3]王元驤.文學理論與當今時代[M]. 杭州：浙江大學出版社， 2002（11）.

[4]王富仁.把兒童世界還給兒童[J].讀書，2001，（6）.

[5]謝冕.論郭風的兒童詩[A].中國當代文學研究資料郭風專集[C].福州：福建師范大學中文系編. 1979：79．

[6]陳曉芳.把兒童的世界還給兒童[J].人民教育， 2016， （15）.

[7]葉圣陶，冰心等.我和兒童文學[M].上海：少年兒童出版社，1980.

【本文系深圳市教育科學2019年度規(guī)劃課題“深度學習視域下小學語文思辨性閱讀教學的探索”（項目編號：ybzz19023）階段性成果】

（作者單位：廣東深圳市大鵬新區(qū)南澳中心小學）

責任編輯 黃佳銳