初中語文名著讀寫共生教學策略

胡愛蓮

【摘要】名著閱讀是“三位一體”閱讀教學體系中的一個部分。在名著閱讀教學中通過讀寫聯結，實現讀寫共振。在語文核心素養視域下，以七年級名著閱讀教學為例，從語言、思維、審美、文化四個維度探析名著閱讀教學的讀寫共生策略。

【關鍵詞】名著教學；讀寫共生；初中語文

初中語文統編教材構建“三位一體”的閱讀教學體系，名著閱讀是其中的一體。雖然教材在名著導讀中增設了“讀書方法指導”和“專題探究”，但名著閱讀教學仍呈現散放無序狀，名著閱讀教學的目標大多停留在“技”的層面，即閱讀方法的運用與作品內容主題把握，未能打通讀寫的聯結。語文課程標準指出，要重視寫作教學與閱讀教學、口語交際教學之間的聯系，善于將讀與寫、說與寫有機結合，相互促進。名著閱讀教學如能在語言、思維、審美、文化四個維度上因讀生寫，讀寫共生，美美與共，那么我們的名著閱讀教學將實現核心素養提升效益的更大化。因此探析名著閱讀教學的讀寫共生策略具有重要的意義。

一、指向語言維度的讀寫共生策略

“讀寫共生”即以讀導寫，以寫促讀，在具體的讀寫實踐中形成讀寫體驗與經驗，掌握讀寫方法。“語文核心素養是學生在積極主動的語言實踐中構建起來的，在真實的語言運用情境中表現出來的個體語言和言語品質?！闭Z文課程標準修訂組長王寧如是說道。語言的建構以閱讀為基礎，學生通過對經典名著的閱讀，形成文字運用的直覺與積累。一旦寫作的欲望被點燃，學生就會將閱讀中輸入的語言層信息加以重構，進行表達，在表達的過程中反觀作品，加深對作品的理解，從而實現讀寫共生。因此要重視引導學生在閱讀過程中品味、建構和運用語言。以《駱駝祥子》為例，以下讀寫共生策略可根據學情選用：

1.賞析精彩片段語言

如第十八章祥子“烈日下拉車”和“暴雨中拉車”片段，對其中描寫天氣和祥子外貌心理的句子進行賞析和摘抄。

2.片段仿寫

老舍在寫“烈日下拉車”時，不著一個“熱”字，卻讓人感到熱氣逼人。試仿照這種寫法寫一段話表現海南天氣的熱。

3.“品析京味兒”的專題閱讀

讓學生回讀品析作品中描繪老北京的人情風俗、市井生活的片段，感受北京方言獨特的語言習慣，并進行摘抄，同時推薦閱讀孫紹棠的《蒲柳人家》，寫一篇主題為“我評京味語言”的讀書報告，在班級開展讀書交流會。

4.小練筆

聯系時代背景，以“論祥子悲劇命運的原因”為題寫一篇文章。學生在閱讀與摘抄中感受作品的語言特點與張力，進行內化，豐富自己的語言實踐經驗，再進行仿寫。仿寫只是語言運用的淺表實踐，還未上升到對語言的建構與靈活運用，因此在專題閱讀時安排寫讀書報告，在整本書讀完后讓學生進行回讀與查閱資料，探究人物悲劇命運的原因。最后是綜合練筆，學生在摘抄和寫的過程中深化對文本的理解。整本書的閱讀教學就是讀與寫反復介入與共振的過程，從而提升學生的語言素養。

二、指向思維維度的讀寫共生策略

思維既是閱讀的核心，又是寫作的內核。閱讀是運用語言文字發展思維，獲得審美體驗的重要路徑，閱讀質量的高低很大程度上取決于思維品質的高低?！伴喿x乃是向文本提出問題，而閱讀理解則是使你的問題得到回答。”王榮生教授認為“閱讀能力=生活經驗+適當運用閱讀規則和策略”。因此教師在“讀”上要引導學生提出問題，帶著問題去閱讀，使其成為積極主動的閱讀者，還要在讀中設計“寫”的多樣活動。以《朝花夕拾》為例，導讀時先引導學生提出問題：魯迅的童年是怎樣的？為什么中年的魯迅要寫這本回憶童年往事的書？魯迅為什么要寫這些人和事？如何體會書中冷暖交織的情感？聯系實際，說說魯迅關于兒童教育的哪些觀點在今天還有借鑒意義？預設學生能提出前三個問題，后兩個問題可由教師補充。再根據這些問題開展各種閱讀活動，如自主式閱讀、專題式閱讀、探究式閱讀等，學生將閱讀輸入的信息進行整合、內化和重組，搭建寫作支架，讓學生自主建構寫作知識，突破寫作的邏輯難點。以讀促寫，以寫哺讀，讀寫共振?？蓪嵤┻@樣的讀寫共生策略：

1.讀《阿長與〈山海經〉》

2.分析文章的縱式框架

1-2段：輕點一筆（起）；3-18段：鋪幾件事（承）；19-29段：敘主體事（轉）；30-31段：點睛一筆（合）。

3.練筆

用欲揚先抑的寫法和縱式結構（起承轉合）寫一個人，題目自擬，字數不少于600字?；颍海?）讀《從百草園到三味書屋》。（2）列本文的提綱。開頭：百草園曾是我的樂園。接著：我在百草園的生活。然后：我在三味書屋的生活。（3）用橫式結構寫一處風景。

以上策略均是以思維為核心，學生通過閱讀領會作品的章法、建構寫作知識。閱讀為寫作搭支架，使表達有章法、有技法。但以上的讀寫還處于“仿”，未上升到“思辨”高度。要發展學生思辨能力，還要進行思辨性閱讀，引導學生與作品、作家、時代等對話，探究作品的義、情、理，大膽質疑，提出自己的觀點和看法，并能有理有據地證明自己的觀點，批駁對立的觀點。如《駱駝祥子》是“祥子悲劇命運”的專題閱讀，《朝花夕拾》是“魯迅關于兒童教育的哪些觀點在今天還有借鑒意義”的探究式閱讀，都是思辨性閱讀，學生通過深度閱讀、查閱資料、討論交流、寫讀書報告、舉辦讀書交流會等，以讀促寫，以寫反芻閱讀，在共生中學生的思維由“仿”到“思辨”再到“創造”螺旋式上升發展。

三、指向審美維度的讀寫共生策略

“審美的鑒賞與創造是指學生在語文學習中通過審美體驗、評價、創造等活動形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑒賞品位，并在此過程中逐步掌握表現美、創造美的方法。”部編教材中的必讀名著都是經典佳作，但許多學生對其閱讀興趣不高，主要是教師沒有教給他們鑒賞的路徑和方法，未能喚醒其對美的感受。王榮生教授認為“文學鑒賞的教學路徑有三種：引學生欣賞，帶學生欣賞，教學生欣賞”。結合這一觀點，筆者在審美維度實施以下讀寫共生策略：

1.引起學生欣賞的讀寫共生策略

以《海底兩萬里》為例，筆者先讓學生做個“小調查”，查閱資料列出現代潛水艇的類型、功能，然后閱讀這一名著，將儒勒·凡爾納筆下的“諾第留斯”號與現代潛水艇比較，體會“現代科學幻想之父”的非凡想象力，寫一份調查報告或畫一張“諾第留斯”號結構圖?；虿贾脤W生做“小課題研究”，探究文中提到的海底生物和各種奇異現象，寫一篇相關小論文。還有畫出“諾第留斯”號的航海路線圖等，引導學生走進經典，感受作品奇幻的想象、豐富的百科知識、離奇的故事情節等。

2.帶領學生欣賞的讀寫共生策略

“帶領學生欣賞”適用于學生雖然能讀作品，卻難讀出它的好處來的情況。此種情況下，教師要成為學生和作品的橋梁，將自己感受到的知識傳遞給學生，讓他們也感受到，進而將個人體悟寫下來。如《朝花夕拾》因時代久遠，加之魯迅作品語言慣常的隱晦，學生在閱讀時大多只關注作品中的一些童年趣事，停留在作品的外圍，沒能進入內核。因此筆者在學生初讀文章后，組織導讀課“雙線組元讀《朝花夕拾》”，帶領學生從兩個視角品味作品中的兩個世界，體悟兩種情感。教學環節如下：

環節一：孩子視角—體悟溫情。

（1）回讀《從百草園到三味書屋》，說說你感受到了哪些美好的情感，從書中哪個地方讀出來的呢？（提示：動筆圈點批注語段+情感）

（2）閱讀《阿長與<山海經>》片段。概括片段主要內容，說說你體會到什么情感？

（3）小結：溫情的往日世界，孩子視角，《從百草園到三味書屋》《阿長與<山海經>》。

板書：方法：關注細節。

環節二：成人視角—感悟冷漠。

助讀資料一：

1925年，魯迅在北京因支持“女師大學生運動”而受到當時所謂“正人君子”的流言攻擊和排擠。

1926年，北洋軍閥政府槍殺進步學生，制造“三·一八”慘案。魯迅支持學生的正義斗爭，控訴北洋軍閥政府的殘暴，遭到通緝，遠走廈門避難教書。他發現廈門大學的空氣和北京一樣，也是污濁的。魯迅在這里見識了種種知識分子的丑惡嘴臉，毫不留情地進行抨擊。

助讀資料二：

1926年的魯迅，心情最苦悶，“只剩了回憶的時候”，為了“在紛擾中尋出一點閑靜來”，只好借舊時的美好事物，來排遣目前的苦悶。他還說：“帶露摘花，色香自然要好得多，但我不能夠?！币虼?，作者在回憶往事時，更多是根據現實的需要，對舊事進行取舍，以成人的視角，來進行“反顧”。于是書中便有了兩個視角：孩子的角度，成人的角度。兩個世界：溫情的往日世界，冷漠的現實世界。

小結：作者身處這顛沛流離、黑暗冷酷的社會，46歲的他，提筆回顧這些往事、這些“朝花”，不再僅僅是溫情的愛，此時的他，多了更多理性的思考與批判。

（1）回讀：“匿名信事件”（24-28段）；“看電影事件”（29-31段）說說你從中讀到了哪些情感呢？

（2）小結：成人視角—冷漠的現實世界，《藤野先生》《范愛農》。

板書：知人論世。

環節三：課堂練習。

（1）有人說作者在“三味書屋生活”的描寫中對壽鏡吾先生是批判的，也有人說文中沒有批判，更多的是懷念先生的和藹可親。請你寫一段話表達你的看法。

（2）如果你身處“看電影”事件中，你會對當時在場的清國留學生說什么？試著寫下來。

3.教學生欣賞的讀寫共生策略

“教學生欣賞”，即“指導學生形成新的閱讀方法”。如導讀課“雙線組元讀《朝花夕拾》”的環節二，在助讀資料的輔助下，通過具體篇章的閱讀實踐，對關注細節、知人論世閱讀方法進行具體指導與實操。在《朝花夕拾》的閱讀教學中，可采取這樣的方法教學生欣賞的讀寫共生策略：（1）查閱魯迅棄醫從文的相關資料，讀《父親的病》《藤野先生》《范愛農》《無常》，拓展閱讀魯迅《吶喊》自序。（2）結合這些文章的閱讀，以“我看魯迅棄醫從文”為題寫一篇小評論。在了解作者和文章背景的基礎上，進行群文閱讀，既是對知人論世閱讀方法的實操，又是對寫作的鋪墊，群文閱讀后的寫是深度閱讀的反芻，在這一策略中讀和寫是反復介入的共生過程。

四、指向文化維度的讀寫共生策略

名著大都是經過時間淘洗流傳下來的經典佳作，蘊含豐富的文化元素。在名著閱讀教學中教師要有文化維度意識，打通文化與現實的關系，消除學生對文化的隔離感，挖掘名著中的傳統文化元素，設計適切的讀寫共生活動，幫助學生理解和吸收優秀的傳統文化，增強文化意識和文化自信，自覺傳承和發展優秀文化?！段饔斡洝肥枪糯衲≌f的巔峰之作，蘊含豐富的傳統文化內涵，集儒、釋、道文化為一體?！段饔斡洝肥怯霉虐自捨膶懗傻?，七年級學生文言基礎薄弱，欣賞水平不高，閱讀興趣點常落在故事情節上，忽視了作品的文化元素。七年級學生以形象邏輯思維為主，缺乏辯證邏輯思維，對傳承傳統文化“取其精華，去其糟粕”的原則缺乏把握。因此筆者采用泛讀導引、精讀探究、交流展示的讀寫共生策略。

泛讀導引的著力點是激趣。在初讀瀏覽中開展“西游知多少”知識競賽，探學生的閱讀起點，激學生的閱讀興趣，為精讀做準備。

精讀探究主要是挖掘作品的文化元素，在“文化的理解與傳承”視域下設計讀寫共生活動，引導學生探索儒家文化。如：活動1：孟子說：“威武不能屈，富貴不能淫，貧賤不能移，此之謂大丈夫?！庇腥苏f唐僧雖外表懦弱，實為大丈夫。你是否贊同？請你從書中找三個故事加以印證?；顒?：查閱資料，小組合作，探究為何神通廣大的孫悟空要對愚昧無能的唐僧如此忠心耿耿呢？寫一篇小短文進行闡釋。先圍繞“唐僧是否為大丈夫”進行思辨式精讀，在讀中理解大丈夫的內涵，了解儒家理想人格和精神追求。活動2進行讀寫結合的專題探究，在讀寫共生中進一步理解“尊師重教，師道尊嚴”的儒家道統。

交流展示指讀寫后的交流展示。設置主題采用多樣的形式展示交流，如以“取經路線與神妖”為主題，可繪制思維導圖，或制作手抄報，或制作PPT等進行交流展示，也可舉辦手抄報比賽等；以“孫悟空在神、人、魔三界的名字或稱號的含義”為主題舉辦讀書報告會；舉辦“《西游記》與團隊建設”的主題演講比賽。這些讀寫共生策略有助于打通文化與現實的關系，拉近學生與文化的距離。

以名著閱讀為載體，立足提升語文核心素養，實施有效的讀寫共生策略，促進學生的全面發展，是名著閱讀教學的正向價值取向，也是每位語文教師的責任擔當。

【參考文獻】

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