城鄉一體化背景下區域學前教育教研體系的創新實踐

夏青 邱奇智

【摘 要】城鄉二元學前教育管理體制下，城鄉學前教育發展差距不斷拉大，無法適應當今社會的發展需求，對區域學前教育質量整體協同提升造成影響。城鄉一體化發展成為我國學前教育優質均衡發展的重要路徑，區域學前教育教研體系須進行相應調整優化，以適應高質量發展需求。F市N區采用“試點先行、橫向聚合、縱向推動”的教研思路，依托CTS圖譜教研模式、線上線下教研結合并調整教研活動的評價方式進行區域學前教育教研體系的創新實踐，取得較好的效果。

【關鍵詞】城鄉一體化 區域學前教育教研 四級教研鏈

【中圖分類號】G61? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）04-85-03

2003年，國務院辦公廳轉發教育部等部門的《關于幼兒教育改革與發展的指導意見的通知》劃分了各級人民政府“發展學前教育的責任”，“標志著城鄉二元學前教育管理體制的形成”［1］。隨著社會的發展與進步，城鄉學前教育差距拉大，城鄉學前教育二元制已無法適應社會發展，城鄉學前教育一體化發展機制隨之提出?！俺青l學前教育一體化就是把城市和鄉村的學前教育看作一個整體規劃來建設，使農村幼兒在教育環境、教育資源、教育質量、教育年限、身心發展等各個方面與城市幼兒享受平等的教育機會，形成以城市為中心、小城鎮為基礎，城鄉依托，互利互惠、相互促進、協調發展、共同繁榮的新型城鄉學前教育關系，使城鄉學前教育均衡發展?！保?］

一、城鄉二元制背景下區域學前教育教研出現的問題與困境

F市N區專兼職教研員團隊以教研視導形式，依次摸查全區各片區各類型幼兒園內存在的教研個性難點問題，并將N區教研方面的共性癥結問題歸納如下。

（一）城區、鄉鎮中心幼兒園與鎮、村其他幼兒園差距大

城鄉學前二元機制背景下，在區級、鎮級政府的具體實踐中，受規劃布局、統籌落實、財政支持、人員保障等多維度因素的影響，城區、鄉鎮中心幼兒園（以下簡稱中心幼兒園）與鎮、村其他幼兒園差距不斷拉大。以N區G街道和X鎮為例，2013年，X鎮僅有鄉鎮中心幼兒園為省一級幼兒園，G街道則擁有省一級幼兒園6所。城鄉學前教育優質資源差異顯著，城鄉學前教育質量差距不斷拉大。

（二）自發區域教研活動少，優質學前教育教研輻射力弱

城鄉二元學前教育管理體制下，以N區為例，學前教育教研活動主要以區級、鎮級和園所自上而下的教研活動為主，但是園際相互交流并不密切，跨鎮域的教研活動也主要由區級、鎮兩級教研活動自上而下的形式組織。幼兒園自發園際與跨鎮域教研活動少，中心幼兒園的教研活動主要以園本活動為主，并不對區域內其他薄弱幼兒園開放交流。薄弱幼兒園對中心幼兒園的了解不足，交流學習的興趣不高，城區、鄉鎮中心幼兒園對區域內薄弱幼兒園的教研指導缺乏平臺，作用不顯著，鎮域內優質學前教育教研力量對全鎮學前教育教研薄弱力量的輻射力弱。

（三）薄弱幼兒園缺乏“問題導向”的園本教研路徑

受園所位置、辦園理念、財政支持、人員保障等方面因素影響，薄弱幼兒園的教研力量主要以受政策導向和專家建議影響下的拼盤式教研為主，缺乏系統性和整體性的園本教研設計，重視教研結果，忽視教研過程。教研的目的集中在教育政策的落實和特色成果的建設，把教研看成了一種技術手段，教研停留在了淺層分析的程度，對園所本身在保教工作實踐中真實存在的問題缺乏“發現問題—分析問題—解決問題”的問題導向教研思路，教師在教研的過程中參與度不高，教研效果反哺保教實踐的作用不大，教研的成果不具備實用性和推廣性。

二、城鄉一體化背景下區域學前教育教研體系建構的機制

（一）建立完善教研鏈提供區域各級教研運行機制

基于區域內幼兒園體量大、類型多、辦園質量參差的現狀，2014年，N區建立了橫向聚合、縱向推動的教研思路。橫向聚合指區學前教育中心教研組與行業協會、名師工作室、專業院校組成區學前教育專兼職教研員隊伍，形成多元整合的教研力量。縱向推動指通過學前教育教研指導責任區制度的建設逐步形成的區域內“區—鎮—片—園”四級教研鏈，將全區各級各類幼兒園納入教研體系，逐步做到教研指導全覆蓋，經過多年探索，區域學前教育教研的基礎運營機制基本完成。2022年，針對城鄉學前教育發展距離不斷拉大的趨勢，N區進一步發展了試點先行、橫向聚合、縱向推動的教研思路。試點先行指由城區示范幼兒園與鎮中心幼兒園合作試點設立城鄉學前教育一體化管理資源中心，輻射試點鎮幼兒園。城鄉學前教育一體化管理資源中心是以鄉鎮中心幼兒園為責任主體，以鄉鎮所轄幼兒園等為服務對象，集教研、培訓、管理、服務于一體，幫助所轄幼兒園開展教研活動、規范園所管理、提高保教質量、統籌高效利用教育資源的內設機構。同時，為更好地建設四級教研鏈，N區根據各幼兒園現有教研基礎，將各片區內教研實力和基礎較強的幼兒園認定為29個學前教育教研基地，與專兼職教研員隊伍1∶1配備對全區幼兒園進行片區教研、跨片區聯合教研和園本教研指導。

（二）依托項目課題歸納教研內容的難點，通過課題解決問題

依托省市區各級各類課題（或實驗項目）對全區430所幼兒園進行教研專項提升和個別問題難點提升，由教研基地負責人牽頭，片區內其他薄弱幼兒園參與合作申報課題，帶動全區超過160所幼兒園參與課題建設。項目與課題的方向既聚焦幼小銜接、自主游戲、特色主題活動、家庭幼兒園社區協同育人等研究熱點問題，也對幼兒園自身情況和保教實踐存在的問題進行分析和梳理。在課題建設的過程中，除本片區教研基地帶動薄弱幼兒園進行課題研究，其他片區教研基地也參與研討交流，介紹自身課題建設經驗與反思。通過結對立項、跨區交流的教研方式，目前，區域內各項課題項目均在各教研基地的指導下有效實施和推進。

三、城鄉一體化背景下區域學前教育教研指導體系的創新路徑

（一）四級教研鏈的配套完善，采取試點先行、橫向聚合、縱向推動教研路徑開展改革

近年來，隨著幼兒園數量激增和四級教研鏈的配套完善，專兼職教研員隊伍的建設有效緩解了教研力量弱、園所數量多、教師素質參差等方面的壓力。片區教研共同體以“名園+新園”“名園+薄弱園”“名園+民園”等形式施行，均取得了不錯的效果。隨著教研指導責任區機制的建立和完善，片區教研共同體的制度化得到發展和創新，有效地延續了此有效經驗。

在制度化建設片區教研共同體的基礎上，試點建設城鄉學前教育一體化管理資源中心是一次創新嘗試，通過制定《F市N區試點建設“城鄉學前教育一體化資源中心”實施方案》，以“優質、均衡、共享、發展”為導向，通過結對幫扶方式，一所城區示范幼兒園與試點鎮中心幼兒園建立緊密型幼兒園共同體，配套完善教學管理、教師研訓、考核評價、經費保障機制，依托資源中心優勢，采取交流任職、聯合教研、經驗輸出、文化幫扶等措施，實質性參與、推進試點鎮中心幼兒園教學研究、課程建設、管理改革、文化建設、質量評價等工作，提升試點鎮中心幼兒園的辦園水平和輻射能力。深入了解試點鎮中心幼兒園辦園、教研、培訓條件保障情況，建立清單臺賬，明確責任措施、經費來源和工作時限，盡快補足短板、改善條件。試點鎮利用中心幼兒園現有場地，設置資源中心辦公場所，配置必要的辦公用品和教具玩具，優化完善軟硬件配套設施，配備專職管理教師，匹配相應運轉資金，完善各項規章制度，建立考核評估辦法，確保有人管事、有物行事、有錢辦事、有章可循。搭建核心幼兒園+試點鎮中心幼兒園（資源中心）+鎮域內其他幼兒園的“1+1+N”立體式網格管理，實現教研、培訓、管理、服務“四位一體”，輻射帶動鎮域內幼兒園協同發展，形成上下聯動、互幫互促、資源統籌的教研改革路徑創新。

（二）依托CTS圖譜教研模式探究幼兒園園本課程建設

園本教研作為保障幼兒園保育教育質量的支撐點，核心在于能夠滿足給予教師“分享問題”的機會，核心幼兒園與資源中心需要通過骨干教師力量定點指導幫助薄弱幼兒園教師分析解決保育教育過程中遇到的問題，或提供支架支持教師自主解決問題，在問題解決后給予優質經驗分享的教師物質和精神雙向獎勵的園本文化建設過程。CTS圖譜是基于教師對園本課程規劃的認識與理解，結合園本課程的自主開發過程，開展主題式教研所使用的一款工具。“C”有兩層含義：一是幼兒園課程建設規劃（curriculumprogram）；二是教師開發的課程（course）。“T”既代表教師（teacher），也代表主題（theme）。“S”是study首字母，代表學習、研究、探討等意思。［3］

一般情況下，幼兒園需要通過組建教研團隊，吸納各類教研力量，聚焦園本課程建設過程中自我分析、理念目標、內容結構、設計實施、評價探究等五大核心內容，并形成聚焦點即生長點、貫通點、創意點、績效點和觀察點等五個要點，主題教研模式存在四個發展階段。

一是問題聚焦階段。每所幼兒園的硬件軟件、教師構成、園所文化等園所已有基礎和問題各不一致，園本課程建設現狀也不盡相同，幼兒園在一線保教工作中遇到的實際問題既存在普遍性，也存在特殊性。因此，教研主題的確立首先應該從園本保教實際問題出發，并通過審議將其中的典型性和發展性問題轉化為教研主題，為教師研討園本課程找到實際抓手，確定教研目標和內容。

二是明確目標階段。CTS圖譜教研模式具備園本特點，因此，區鎮片園四級教研進行前期調研必不可少，既要尊重各個園所實際，又要具備一定的普適性。N區G街道形成了“A+B+N”課程結構，A為鎮級基礎課程（禮儀課程、閱讀課程），B為片級領銜課程（五個片區領銜園分別攻關五個領域課程，并相互聯系銜接），N為園級特色課程（各所幼兒園根據自身園所情況，以主題活動形式創建園所特色活動課程）。A課程由區與鎮中心教研力量組織研討，B課程由鎮與片區教研力量組織研討，N課程由片區與園教研力量組織研討。在此過程中，不同教研層級人員針對教研目標與內容將自身解決問題的已有經驗和解決路徑進行研討溝通，將教研總目標和內容分解形成一個個教研活動的具體目標和具體內容，增強教研活動的指向性和操作性。

三是設計實施階段。教師作為教研主體參與主題確定，明確具體教研目標和內容后，將活動開展的過程策略與評價工作作為園本教研活動的重點進行研討設計，使園本教研過程形成上下協同聯動的機制，研討的過程與結果體現出教研活動各類參與者尤其是基層教師的集體智慧。同時，園本教研的設計最終需要通過一線保教實踐進行落地實施，設計的效果也需要實施進行驗證。

四是活動分享階段。教師作為教研活動的主體和中心，在教研活動設計實施結束后，教研員負責給予教師分享一線工作經驗、教研反思與展望的機會與平臺，教師在循環遞進、螺旋上升的保教研討與保教實施過程中獲得職業效能感。通過此形式，逐步引導教師從參加式教研發展到參與式教研并逐步轉化為主體式教研。

幼兒園園本教研CTS圖譜的創建，有利于形成幼兒園發展、園本課程建設、教研體系完善和教師專業成長“四位一體”的主題教研模式，也可達到問題導向式的園本教研效果，并形成具備課程理念、課程體系、課程實施和課程評價的規范科學的幼兒園園本課程。

（三）利用互聯網技術，線上線下結合，為區域教研注入協同動力

自《F市幼兒園保教質量評估方案（2019年試行）》實施后，N區域幼兒園對課程建設、保育教育質量的認識產生了顛覆性的變化，對教師的教育觀、兒童觀也產生了很大的影響，但在一線實踐中，幼兒自主還是教師主導或者幼兒自由的把握度還是很難合理掌握，對幼兒行為觀察與分析、幼兒主動學習、深度學習等涉及學習品質方面的教研內容仍是教研癥結和難點。

因此，在區級課程建設主題教研的重點內容方面，鎮片級主題教研重點分步為區域游戲環境創設—教師觀察能力培養—游戲活動案例分析—師幼有效互動探討。教研的素材均取自本階段各幼兒園的實際工作，采取線上線下云教研協同開展，區級線下教研以觀摩現場、研討對話、診斷指導流程開展，鎮片教研以線上觀察分析、互動討論、討論建議流程開展。通過片區教研和區域教研一一對應、逐步推進，進而達到上下聯動的各層級教研主題協同開展。

（四）創新教研活動評價，為園所與教師搭建良好的教研平臺

為進一步激發區域內各教研基地的教研活力，區級名師和兼職教研員隊伍需要根據區學前教育中心教研組任務安排，對全區、全鎮或片區幼兒園進行公開示范學習活動、課程建設經驗分享、政策園本落實解讀、保教理實專題講座等形式的名師“大練兵”活動。N區創新各類教研活動的評價方式，以教研對象為評價主體，設計教研活動評分表，在教研活動結束后，組織參與活動的教師進行無記名評分，依據不同的分數層次，分別授予區或鎮或園三級不同等級的證書，同時要求活動過程全程錄像由區中心教研組備審核查。

在教研體系創新完善的過程中，以發展教師專業能力為追求，以解決保教工作實際問題為教研方向的氛圍營造，為教師和幼兒園搭建了友好平等的平臺，也給予了更多一線教師參與教研活動的機會。創新各類教研活動的評價方式，充分地發揮了教師的主體地位，激發了教師參與教研的熱情，教師回歸到保教工作后的動力也得到了加強，教研的有效性得到了提高，進而反哺區域教研活動的高效開展。

【參考文獻】

［1］呂武．縣域城鄉一體化學前教育公共服務體系構建的路徑分析［J］．教育與經濟，2016（5）：93.

［2］于月萍．區域推進城鄉教育一體化發展的理論及戰略研究［M］．沈陽：遼寧人民出版社，2012：257.

［3］韓立芬．CTS圖譜：助力教師參與校本課程主題教研［J］．上海課程教學研究，2018（9）：12-17.

夏青 / 廣東佛山市南海區桂城街道教育發展中心，教研員，一級教師，從事幼兒園教師專業發展研究；邱奇智 / 廣東佛山市南海區教育發展研究中心，教研員，二級教師，從事幼兒園課程研究（佛山 528200）

【基金項目】廣東省教育廳學前教育高質量發展實驗區“城鄉學前教育一體化管理資源中心”佛山市南海區試點項目（2022XQSYQD05）