學習故事對中班幼兒自我評價發(fā)展的影響探究

陳芝蓉 黃麗萍

【摘 要】學習故事對幼兒自我評價發(fā)展具有重要影響。研究者運用實驗法對20名中班幼兒的自我評價水平進行教育心理實驗研究，結(jié)果表明，學習故事評價對中班幼兒自我評價發(fā)展有積極影響，其內(nèi)容結(jié)構(gòu)對幼兒自我評價水平提高有積極意義，評價對象逐漸由他人轉(zhuǎn)向自我，并呈現(xiàn)出顯性和隱性的整體表現(xiàn)。

【關(guān)鍵詞】學習故事 自我評價 中班幼兒

【中圖分類號】G61 ? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）04-94-03

在幼兒園中運用學習故事，強調(diào)在真實情境中以敘事手段來描繪幼兒在學習和游戲中的言行，著眼于幼兒的優(yōu)勢和進步，發(fā)現(xiàn)幼兒的閃光點，選擇性地關(guān)注幼兒感興趣的和能做到的方面。它充分考慮幼兒主體地位，使幼兒有機會成為獨立的個體，有條件實現(xiàn)全面和諧發(fā)展。教師與家長也可通過學習故事更充分、更全面地了解幼兒，并以此為紐帶形成良好的教育合力。

幼兒自我評價的發(fā)展表現(xiàn)在三個方面：第一，“自我評價的內(nèi)容由外部的具體行為漸漸過渡到內(nèi)在的品質(zhì)”［1］。例如四五歲的幼兒說“我是好孩子”時能說出一些理由，例如“我?guī)蛬寢寬叩亍保搅鶜q時能說出更多理由，并涉及一些對內(nèi)在品質(zhì)的評價，如“我講衛(wèi)生”。第二，“自我評價遵從權(quán)威”［2］。幼兒依據(jù)家長和教師來認知自我，例如經(jīng)常以“我媽媽說……”作為開頭來表達自己。第三，情緒化的自我評價。“幼兒處于積極情緒狀態(tài)時，其自我評價也往往比較高，反之其自我評價就比較低”［3］。可見，由于情感與認知發(fā)展的局限，幼兒很難進行較為客觀全面的自我評價。

而學習故事的使用正好契合幼兒自我評價發(fā)展的重點。學習故事是從成人的正向評價出發(fā)，利用幼兒自我評價依賴成人的特點來讓幼兒積極認識自己。同時在評價中會使用具有內(nèi)在品質(zhì)的描述，使幼兒越來越能將該品質(zhì)內(nèi)化遷移到同類型的系列活動之中，從而形成積極自我概念。幼兒在聆聽學習故事時由于得到表揚，容易產(chǎn)生積極情緒，從而更愿意朝著該優(yōu)秀品質(zhì)的方向發(fā)展自己。

利用學習故事對中班幼兒開展實驗活動，以證實學習故事能提高幼兒自我評價能力，從而促進幼兒自信心的發(fā)展是十分有必要的。

一、研究方法與手段

（一）研究對象

研究對象為某公立幼兒園20名中班幼兒，男孩與女孩比例為1∶1。通過隨機抽樣來選取實驗組與對照組被試，其中受學習故事實驗干預的10名幼兒為實驗組，另外10名幼兒為對照組，采用實驗組和對照組前后測設計，旨在研究學習故事對幼兒自我評價發(fā)展的影響。

研究者對實驗組進行學習故事實驗干預前，先對兩組幼兒進行自我評價前測，以檢驗兩組幼兒的自我評價發(fā)展水平是否均衡。檢測結(jié)果顯示，實驗組與對照組幼兒自我評價水平的差異不顯著，兩組幼兒的自我評價發(fā)展水平相當，具有實驗可比性。

（二）研究工具

本研究采用自我評價任務表和學習故事記錄表為研究工具。自我評價任務表是以任務的形式測量幼兒的自我預期與實際能力，從而確定幼兒自我評價水平制訂的，主要測量幼兒的自我預期水平與實際能力水平的差異。研究者在任務進行前為幼兒設立任務目標，詢問幼兒的自我預期，再觀察幼兒的操作，以確定其實際能力。自我預期的分數(shù)和實際能力的分數(shù)皆為五級評分，兩者相比結(jié)果的最小值即為自我評價水平。比分高則意味著自我評價水平高，反之則低。學習故事記錄表是在實驗中對幼兒實施實驗影響的工具。本實驗的干預手段為運用學習故事，其中學習故事記錄表作為具體干預工具。學習故事記錄表主要由“具體學習現(xiàn)象”“學習的本質(zhì)”“預測學習”三個部分組成。其中，“具體學習現(xiàn)象”是教師以敘事方式記錄幼兒在游戲與生活中的優(yōu)秀事件或瞬間。“學習的本質(zhì)”是教師對該優(yōu)秀事件的發(fā)展評價，主要從品質(zhì)定位、行為證據(jù)、內(nèi)在態(tài)度、情感回應、行為影響五個方面對幼兒現(xiàn)有的學習與發(fā)展水平進行點評。“預測學習”主要是教師識別幼兒的最近發(fā)展區(qū)，并為優(yōu)秀品質(zhì)進行最近發(fā)展區(qū)的挖掘和下一步教育行動計劃的支持。

（三）研究程序

在前測階段，使用自我評價任務表測量幼兒的自我預期和實際能力的差異，從而獲得幼兒自我評價前測水平。該任務對實驗組和對照組的20名幼兒進行測查，并將兩組自我評價水平分析的結(jié)果進行比較，考察兩組幼兒的可比性。同時，研究者對實驗組班級教師進行學習故事的編撰方式培訓，以便順利進入下一階段。在實驗干預階段，教師與研究者合作實施對幼兒的觀察與評價，每天記錄實驗組2～3名幼兒的學習故事，10名幼兒交替進行，每個學習故事當日由教師反饋給實驗組幼兒，一周為一期，輪流評價完實驗組所有幼兒。整個實驗過程開展一個月，刨除放假和請假情況，每名幼兒均至少有三次機會成為學習故事的主角，數(shù)十次機會成為學習故事的聽眾，旁聽同伴的學習故事。在后測階段撤除實驗干預手段，研究者對實驗組與對照組進行自我評價能力任務表后測，且對實驗組與對照組的自我評價情況進行后測結(jié)果的分析與對比，分析前后測的差異。

二、研究結(jié)果

（一）實驗組與對照組幼兒的自我評價水平后測差異

基于兩組幼兒在實驗前自我評價水平相當?shù)那闆r，研究者考察兩組幼兒在不同教育實驗手段下是否會存在差異，其后測結(jié)果見表1。

從以上數(shù)據(jù)可知，實驗組在開展應用學習故事的活動之后，自我評價的顯著差異水平P=Sig=0.016＜0.05，實驗組與對照組自我評價水平后測存在顯著性差異。由此可見，學習故事實驗干預手段對實驗組幼兒自我評價的發(fā)展存在顯著影響。

（二）實驗組幼兒自我評價水平前后測差異

研究者對實驗組幼兒進行前后測的配對樣本t檢驗，從而了解學習故事實驗手段在實驗組幼兒身上發(fā)生的變化。結(jié)果顯示，變量N為10，M為0.174，SD為0.274，T為2.843。實驗組在進行應用學習故事的活動之后，自我評價水平前后測顯著性差異P=Sig=0.010＜0.05，實驗組幼兒前后測的自我評價水平存在顯著性差異。可見，實驗組幼兒經(jīng)過應用學習故事的實驗干預后，自我評價水平與干預前相比得到了顯著提高。

三、研究討論

實驗組幼兒的自我評價水平在學習故事實驗干預中得到了發(fā)展和提高，說明學習故事對幼兒的自我評價的確存在積極影響。研究者進一步探尋學習故事對幼兒自我評價發(fā)展的價值。

（一）學習故事內(nèi)容結(jié)構(gòu)對幼兒自我評價的積極意義

學習現(xiàn)象的聚焦促進幼兒還原真實的學習體驗。情境認知理論認為學習的“意義正是在實踐和情境脈絡中加以協(xié)商”［4］而獲得的。學習故事的第一部分“具體學習現(xiàn)象”正是幼兒學習意義的體現(xiàn)，它還原幼兒學習現(xiàn)場，將幼兒置于真實的、具體的學習情境來構(gòu)建生活體驗和認知系統(tǒng)。學習現(xiàn)象中選擇性地聚焦幼兒優(yōu)秀的言行表現(xiàn)，使幼兒有意識地跟隨指引發(fā)現(xiàn)自己高品質(zhì)的行為表現(xiàn)，為自己的“高光時刻”感到自豪欣喜，這對形成積極的自我認識有重要作用，教師也有機會為其提供可持續(xù)發(fā)展的游戲或?qū)W習支持。而在沒有學習故事的師幼互動中，雖然幼兒也會自發(fā)地表現(xiàn)出優(yōu)秀言行，但是沒有被教師注意和識別出來，未能賦予其積極的學習意義，而被視為偶發(fā)的隨機行為，幼兒將隨著興趣的變化而丟失學習品質(zhì)，錯失塑造和進一步發(fā)展的契機。

學習的本質(zhì)的評價激發(fā)幼兒正向的自我認知。元認知理論認為幼兒有意義的學習是其能在問題解決過程中對自己的認知活動有“自我意識、自我監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)”［5］能力。學習故事的第二部分“學習的本質(zhì)”是教師對幼兒學習品質(zhì)的識別和評價，是教師使用權(quán)威者的他評方式來積極影響幼兒對自我概念的認識，讓幼兒“看到”自己的學習過程，“見證”自己的進步。幼兒在正向的元認知指引下逐漸清晰地認識自我能力，發(fā)現(xiàn)自己被表揚是因為某些關(guān)鍵性的言行，這些被重點識別出的關(guān)鍵性言行成為達成該積極評價的標準。無論是幼兒本人還是其他旁觀幼兒皆可以此為依據(jù)來繼續(xù)調(diào)整自己的日常行為表現(xiàn)，當他們希望自己更優(yōu)秀時，便會主動調(diào)取曾經(jīng)得到學習故事評價的關(guān)鍵性言行，自我調(diào)節(jié)和監(jiān)控當下的表現(xiàn)，以便在適宜的問題情境下復現(xiàn)該行為特點，解決新問題。

預測學習的跟進深化幼兒的學習品質(zhì)。學習故事的第三部分“預測學習”的學習空間是基于幼兒已有學習品質(zhì)的現(xiàn)有水平而鎖定的最近發(fā)展區(qū)，教師以幼兒當下的游戲需要作為平臺，在幼兒自主發(fā)展面臨瓶頸時從師幼互動方式、游戲機會等方面支持幼兒下一步的發(fā)展，使幼兒有機會在深度學習中繼續(xù)發(fā)展能力水平，獲得學習品質(zhì)的不同層次的系統(tǒng)適用空間。

（二）學習故事評價者由他人過渡到自我

學習故事的評價者逐漸由他人變成自己。初期的幼兒自我評價中，作為幼兒重要他人的家長和教師能夠較為全面、細致地描繪幼兒的發(fā)展全貌，從而示范幼兒如何評價。而人本主義以兒童為中心的學習理論認為，兒童的學習是體驗自我、感受自我和接納自我的過程，學習真正的意義發(fā)生在幼兒對自我價值的積極體驗上，而不是由他人或外界事物所帶來的附加價值上。當成人連續(xù)投放學習故事時，引發(fā)幼兒對自身行為和內(nèi)在意圖的持續(xù)關(guān)注，幼兒在親身體驗和理解故事的過程中逐漸清晰地認識自己，感受到自我對環(huán)境產(chǎn)生巨大的推動力量，發(fā)現(xiàn)自己是有能力改變世界的人，這推動幼兒模仿學習權(quán)威的評價方式，逐漸學會用這種辦法來界定自己，內(nèi)化為穩(wěn)定的自我概念。在幼兒未能完全成熟地發(fā)展出完全獨立的、全面的和具有內(nèi)在品質(zhì)性的自我評價時，學習故事能幫助幼兒開啟自我認識和自我評價的大門，提升幼兒自信心。

（三）學習故事評價的顯性和隱性表現(xiàn)

學習故事既是對主角幼兒的正向認可，也是對旁聽者幼兒的積極指引。操作性行為主義學習理論認為，幼兒的適宜行為在得到教師正強化后頻次會增加，在系統(tǒng)的行為塑造過程中不斷被強化鞏固，最終成為良好的行為習慣。因此，實驗組的幼兒在得到教師的直接肯定后，意識到自我的成就，自信心明顯得到提升，其良好行為自然在學習中鮮明地表現(xiàn)出來，并在持續(xù)的積極評價正強化下具有可視的長足進步。

學習故事還能潛在地促進幼兒自我評價的發(fā)展。社會學習理論認為觀察學習是幼兒重要的學習方式，幼兒通過觀察他人行為及其行為結(jié)果而間接受到影響，延遲習得該目標行為。所以即便是沒有得到教師直接評價的旁聽者幼兒，也在教師與他們分享組內(nèi)其他同伴的學習故事時，獲得他人的優(yōu)秀經(jīng)驗，并以此注意、回憶和主動再現(xiàn)自己的學習行為。許多幼兒聽到了同伴的學習故事，會紛紛踴躍地要求分享自己的類似故事，或者在日后活動中延遲模仿表現(xiàn)出該學習品質(zhì)，這便是隱性的成長。同時，教師還定期在實驗組家長溝通群里投放該故事，家長共同見證孩子的成長進步，盡管教師表揚的對象不是自己的孩子，也突出了能夠得到表揚的目標行為，從而為自己的孩子樹立了明確的學習榜樣。因此，在學習故事評價參與主體多元性的特點下，實驗組幼兒自我概念水平得到整體提升。

【參考文獻】

［1］錢文．3～6歲兒童自我意識及其發(fā)展［J］．幼兒教育，2015（13）：15.

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［4］王慶忠．情境教學法在思政課中的理論建構(gòu)及實踐運用［J］．學校黨建與思想教育，2017（19）：70．

［5］陳英和．認知發(fā)展心理學［M］．杭州：浙江人民出版社，1997：341.

陳芝蓉 / 廣西幼兒師范高等專科學校實驗幼兒園，講師，從事幼兒教育工作（南寧 530022）；黃麗萍 / 北部灣大學教育學院，教師，從事學前教師教育研究（欽州 535000）

【基金項目】廣西教育科學“十三五”規(guī)劃2018年度委托重點課題“基于生活體驗的廣西幼兒園社會領(lǐng)域課程探索與實踐研究”（2018AA039）