基于最近發展區理論的英語語法課堂模式探析

張 坤

(溫州商學院，浙江 溫州 325035)

一、 引言

語法是語言規律的總結，能驅動語言有序運行。 英語語法的重要性不言而喻，在學生的英語學習生涯中，英語語法一直占據著相當重要的比例，貫穿整個英語學習過程中，無法被忽視與割裂。 同時，學生的語法學習也有其無法比擬的必要性，學好語法不僅能提高對閱讀篇章的理解能力以及長難句式的分析能力，還能加強寫作輸出的準確性、規范性和有效性。 此外，英語語法的學習也能夠一定程度培養學生的邏輯思維與思辨能力。 因此，很多學校開設了英語語法課程。 然而，英語語法課堂的構建與教學的開展一直困擾著許多教育工作者，筆者認為其中有三個難點值得重視。

第一，如何進行知識點的選擇與講解對教師而言無疑是一個難點。 英語語法的知識點眾多且復雜。 教什么? 怎么教? 這不僅考量教師對英語語法知識的把握程度，更體現了教師在語法教學中的教學思路與設計。 首先，教師要對繁多的語法知識點了然于心，對整個英語語法架構有相對清晰的了解，這就需要教師前期做好大量的學習與教研，花費時間相對較長。 其次，教師在進行教學內容制定時，不僅要考慮哪些知識點是學生必須掌握的，并且有利于解決實際問題，更要結合學生學情，避免由于灌輸太多超出學生能力范圍之外的語法知識而導致學生“消化不良”的情況，這就要求教師實時對教學內容進行調整，備課難度會相對較大。 最后，教師要對語法知識點的難易程度進行區分，合理規劃一堂課難易點占比與講授時長，這就說明教師對學生的知識掌握程度要相對熟悉，更考驗教師能否在課堂靈活調整不同知識點的講授時長與練習占比，綜合素質要求更高。

第二，如何創新課堂模式并有效進行知識輸入難免是一個挑戰。 傳統語法課堂模式相對枯燥晦澀，受傳統教學理念影響，許多語法課堂模式以教師講授為主，而學生則被動接受知識。 這種“以教師為中心”理念指導下的教學模式很大程度會打消學生的學習積極性與主觀能動性，影響知識的吸收效果。 如何避免“滿堂灌”的課堂模式并適度創新是每一位教師都值得深思的問題。 另外，有些語法知識較為復雜，不僅要求學生識記其不同情況下的變化規律，還要區分易混淆點和個例情況，這難免會給學生造成一定的學習心理負擔，甚至抗拒語法知識的學習。 長此以往，教師的課堂教學無法順利開展，對學生的知識輸入無法有效進行，學生的英語提升效果也會大打折扣。

第三，如何激發學生學習積極性與自覺性，切實督促學生進行自主學習對教師而言確實是一重障礙。 僅利用課堂時間想要將語法學扎實是遠遠不夠的，學生還需要靈活調用課余時間對知識進行查漏補缺與溫故知新，在課前做好預習，在課后及時鞏固。 但由于學生的自主學習能力不足、良好的自主學習習慣有待培養、對應課程的線上線下學習資源缺少、學習態度尚未端正等諸多因素的影響，學生的語法學習效果并未達到預期[1]。 因此，在教學過程中，教師對學生學習動態的引導、監督與鼓勵必不可少。 如何對學生學習的自覺性做好監督，對學習內容的實效性加以引導，對學有所得的成就感予以肯定，并及時提供每章節對應的學習資料與練習，做好師生評價與反饋，值得每一位教師深思。

二、 “最近發展區”理論

(一)最近發展區的內涵

最近發展區理論由蘇聯心理學家維果斯基提出。 他認為學生的發展有兩個水平，一個是學生實際發展水平(能力)，表現為學生能夠獨立解決任務的能力；另一個是學生的潛在發展水平(潛力)，體現在學生無法獨立完成任務，但能夠在教師或他人引導幫助下解決問題。 而這兩個水平之間的差距便是“最近發展區”[2](見圖1)。

圖1 學生能力與潛力在最近發展區內教學下的變化

如圖1 所示，小圓表示學生的實際發展水平，能力范圍內是學生已知的內容；而大圓表示學生的潛在發展水平，是基于能力之上的，在此潛力圈內則是學生能夠學會知識的潛力范圍。 教師在日常教學中需要找到每位學生的能力圈，測試他們的潛力圈，并在學生的能力與潛力之間進行教學。 這樣在教學過程中，學生可以在他們可接受的程度下學習新知識，從而他們的能力圈會不斷擴展，潛力圈也會隨之擴張，這是良性的發展；若教學實施在學生的潛力圈之外，學生無法跟上教學進度，只能被動聽講，或在能力圈之內，學生已經掌握教師所授內容，這對學生的個人發展顯然是毫無意義的，這樣的教學也是失敗的。

因此，教師在教學過程中應該要通過觀察、實踐、驗證、調整等不同方式不斷探索學生的實際發展水平與潛在發展水平，確定其最近發展區，針對性地開展教學。

(二)最近發展區的實踐意義

如今，“以學生為中心”的新型教學理念被越來越多的學校與教師所采納，而最近發展區理論所提倡的教學觀恰好與之相契合。 維果斯基認為，教學能夠促進發展，因而教學必須走在發展的前面[3]。教師教學對學生的發展應起到促進作用，在此過程中，教師對學生而言既是促進者，也是腳手架，幫助學生解決難題，促進學生全面發展。

此外，將最近發展區理論應用于教學中，不僅順應了當下我國教育教學改革的整體趨勢，更滿足了學生的實際發展需求，推動學生的整體素質提升。 在最近發展區理論的指導下，教師應充分貫徹“以學生為中心、教師為腳手架”的教學理念，通過確定學生的現有能力，并在合理的潛力范圍內增設學習任務，給予相關“支架”幫助，促使學生順利完成任務，最終在撤除“支架”的情況下，學生依舊能夠獨立解決問題[4]，從而實現自身知識、技能等多方面的提高與進步。

三、 最近發展區在英語語法課堂模式中的應用

根據最近發展區理論，教師在實際教學中首先要確定學生現有的能力水平，尋找其潛力范圍，并在能力與潛力之間展開教學，最大限度地將學生的最近發展區轉變為他們新的能力區，從而實現學生英語知識與能力水平的提升。 這不僅要求課堂模式的改革與創新，也需要教師在教學設計上投入更多的心思。 因此，針對上文所提的英語語法課堂構建存在的三個難點，文章將基于最近發展區理論，探析該理論在英語語法課堂模式構建中的應用，旨在改進傳統語法課堂枯燥乏味、晦澀難懂的教學模式，不僅為教師在語法課堂模式創新上提供一定借鑒，也能使學生在英語語法學習過程中有所進步。

(一)實施分層教學，多樣化教學管理

由于學生的個體差異性，其實際發展水平與潛在發展水平也會有所不同。 教師應根據學生學情設置教學目標并進行針對性的英語語法課堂設計。了解學生最近發展區的差異并努力平衡是實現課堂效益最大化的關鍵之處。 開展分層教學的目的是為了有效解決最近發展區不統一的問題，進而提高課堂教學的質量與效率。

以CEFR(歐洲語言共同參考框架)為劃分學生層次依據，A1(basic)能力水平的學生和B1(independent)、C1(proficient)能力水平的學生對英語語法知識的接受程度和理解能力是大不相同的，因此在難度設置上也要根據學生的實際發展水平進行考慮，這也就避免了相同的語法知識點，對A1 層次的學生會造成“消化不良”的情況，而對C1 層次的學生則會出現“吃不飽”的現象。 分層教學可以在整個年級中展開，也可以針對某一門課程展開，更可以在一個班級內劃分不同的學生層次，設定針對性的教學目標并布置任務。 同時，教師應該主動了解學生的英語水平，實時觀測學生的學習動態與學習成效，在教學設計上分好層次，由淺入深，合理安排一堂課所授內容的難易知識點占比；針對不同層次的學生靈活進行多樣化教學管理，鼓勵基礎較差的學生利用課余時間將基礎補齊夯實，做好教師的幫扶引導作用；同時也督促基礎較好的學生增強自主學習，給予相關網絡學習平臺資源與語法知識練習等。

(二)借助測試靈活調整教學進程

測試的意義在于教師能夠及時獲取教學的反饋信息，了解學生的學習情況與薄弱點，同時對自身的教學行為進行反思和適當調整，促使教師不斷提高教育教學水平。 另外，學生通過測試能夠清晰診斷自己的薄弱項，為下一階段的難點攻克與復習確定方向，也能了解當前階段自身所學知識的掌握情況，建立自信，獲得成就感，積極推動語法學習的持續發展。

教師可以采用期初測試、課堂前測、后測、階段性測試、期末測試等方式調整自己的教學進程，而在日常英語語法教學中，更加關注每堂課對學生前測與后測的實施。

課堂前測一般是針對本節課所授內容的知識點檢測，教師在課上通過提問的形式了解學生的興趣點和薄弱點，適當調整本節課不同內容的講授時長占比。 前測可以通過問答題、判斷題、選擇題等形式呈現。 例如，在講解形容詞語法知識時，可以通過以下形式把握學生當前知識水平:

1. The adjective is before the noun. True or False?

A. more bigB. big more

C. biggerD. more bigger

3. Tennis isn't football.

A. as popular asB. popular than

C. as popular thanD. so popular that

前測問題的設置應由淺入深、形式多樣。 上述舉例的三個問題涉及形容詞詞性搭配、比較級變化規則及否定同級比較的語法知識。 根據學生的答題情況，教師可以靈活調整本堂課難易知識的講授時長。 若所有學生對前兩個問題都能回答正確，那這一部分的知識點在講授時可以完全跳過或采取略講的策略，以課后習題的形式進行鞏固；若學生不大明確第三個語法知識點，所報答案對錯參半，那教師則要在授課過程中加大此內容的講解與練習比重。

后測一般在課堂結尾或課后進行，以測試的形式鞏固本節課所學語法知識，同時檢驗本堂課的教學成效與學生的吸收效果，記錄學生尚有疑問或理解不當的知識點，以便教師總結經驗與不足，更好地調整教學安排，在隨后教學中及時復習與強化，推動教學相長。

(三)以參與式課堂活動帶動課堂氛圍

目前，越來越多的教師將參與式課堂活動融入課堂教學模式中來，以避免“滿堂灌”的傳統課堂模式。 而這就要求教師需盡可能地調動學生的學習積極性與主觀能動性，使學生在師生互動、生生互動的過程中學習知識、應用知識，從而達成良好的學習效果。

傳統語法課堂以教師知識講解為主，輔以大量配套習題并加以解析。 而在參與式課堂模式下，配套習題的訓練可以處理成課后作業的形式讓學生進行知識點鞏固，而在課堂上則以游戲互動的形式代替，讓沉悶乏味的語法課堂能夠真正活躍起來。例如，在講解完一般現在時第三人稱單數動詞變化規則后，可以進行一個sentence in bag 的游戲:給每位學生發放小紙條，讓學生在紙條上用一到兩句話描述同組或同班同學的日常習慣或特征，放入袋子中。 再由隨機一位同學抽取袋子中的紙條，根據紙條所提供的信息進行猜測。 比如:

He wears glasses and often sleeps at midnight.

She has long hair. She is always late in class.

在此活動環節中，教師可以實時觀察學生對第三人稱單數動詞變化規則的掌握情況，若發現學生在書寫句子過程中出現語法錯誤，及時予以指正。針對難以應用所學知識進行句子書寫的同學，可以通過此活動給予相關支架支持，引導學生進行知識輸出。 而學生也能夠通過此活動，大膽發揮想象力與創造力，生動有趣地對他人進行描述，增加課堂的趣味性，也使得語法課堂成為語言實踐的場所。

(四)做好師生互評，完善課堂模式

維果斯基指出，評價不僅要針對學生當前的能力水平，還需考慮學生的潛在發展水平[5]。 評價的形式有多樣，在語法課堂模式中，有以下幾種方式可供借鑒:目標達成評價及師生互評。

目標達成評價主要檢驗授課前教師給學生制定的教學目標是否達成。 教師在每堂課開始前給學生闡明本節課教學目標，要求學生通過課堂學習達到相應的知識、能力與價值素養目標。 學生了解本堂課重難點后，有針對性地學習與訓練相應知識點，并在課堂末的總結環節對今日所學進行評價。由于教師已經進行分層教學，也根據前測環節調整過重難點講授時長占比，因此學生在此評價過程中大多能收獲成就感，增強學習自信，有痕跡地審視自身成長，也能明晰薄弱之處，并在課后進行專項訓練。

師生互評包括教師對學生的評價以及學生對教師的反饋。 教師應通過觀察學生的課堂表現及習題訓練情況，積極地對每位學生做出評價，并將學生表現落實到形成性評價考核中。 學生也需對教師每堂課的課堂設計與教學內容做出真實反饋，對語法知識選擇適配性、課堂活動設計合理性、教學內容講授有效性等多方面進行評價，幫助教師更好地完善課堂模式，真正做到教學立足學生，教學服務學生。

四、 結語

在英語語法的教學過程中，教師不僅要關注學生的現有能力水平，更要重視其潛在發展水平，努力將課堂知識的輸入轉化為實際能力的應用輸出。將最近發展區理論應用于英語語法課堂模式的改革中，需要教師的諸多思考與實踐。 教師要充分做到“以學生為中心”，積極主動發揮“腳手架”的引導作用，基于學生的現有能力水平，開展分層教學，采取多樣化測試檢驗學生階段水平，以參與式課堂活動激發學生的學習積極性，并通過師生互評及時反饋，查漏補缺，從而多方面推進學生最近發展區的擴展。