多媒體助力下應用動態輔助線規范學生漢字書寫的實踐研究

【摘要】書寫是認讀漢字的前提，可見漢字書寫的重要性。在小學語文教學中，正確書寫漢字是學生的基本學習任務。在常規的書寫教學中，學生往往存在很多書寫不規范的問題。為了更好地解決這些問題，教師可利用多媒體教學資源創建動態輔助線，幫助學生搭建漢字規范書寫的技能支架，讓學生能動地掌握規范書寫漢字的方法與技巧。

【關鍵詞】動態輔助線；漢字；規范書寫；多媒體

作者簡介：何東（1989—），女，江蘇省蘇州市吳江區黎里小學。

輔助線的概念從數學借鑒而來，是一種跨學科的應用，它打破了線的狹義概念。在漢字教學中，輔助線被延伸為具有各種功能的點、線、框等構式，意在借助它來分析漢字，讓筆畫組合成的結體在外部輪廓、構件布局、空間疏密和全字重心上更清晰，便于引導學生形成規律的漢字書寫思維模式。為了給學生創設真實且有趣的漢字教學情境，在多媒體的助力下，動態輔助線應運而生，它的活動性和可操作性更有助于學生真實地感受漢字的結構美，把握漢字的結構，從而養成規范書寫漢字的習慣，解決小學生書寫漢字時遇到的各種問題。

一、漢字書寫教學實踐中的問題概述

問題一：運筆時，對漢字的筆畫、筆順認知不清。

第一，學生把握不清漢字基本的筆畫，以至于漢字筆數出現錯誤。漢字發展到楷書，筆畫已經定型，楷書的基本筆形有橫、豎、撇、捺、折、點幾類。其中，由于“折”是筆形產生方向變化的連筆，學生最易在書寫此類筆畫時出現錯誤。例如，學生在學寫“子”“弓”“鳥”等字時，經常搞錯筆畫數。經過長時間的觀察分析，筆者發現，學生書寫這類筆畫時的錯誤模式分為兩類：一是該斷反連，二是應連卻斷。

第二，學生把握不準漢字的筆順規則。首先，是學生沒有系統地掌握基本的漢字書寫規則。“教科書中分三次，有序出現與漢字學習相契合的‘書寫提示，正是為了引導學生發現書寫漢字的規律，突破書寫難點。”但是漢字的書寫規則分為基本規則和補充規則，加起來數十條，這就容易導致學生難以在自己的知識結構中完全內化它們，或是無法讓基本規則與補充規則相融合。其次，是學生混淆了特殊字的筆畫順序。例如，在書寫“里”“果”“乃”“及”等結構類似但筆順卻不一致的字時，大部分學生會出現錯誤。出錯的原因大致分為兩個：一是這類字脫離了漢字常用的書寫規則；二是學生不了解是什么原因導致了這類字具有特殊的筆順。

學生對筆畫、筆順的雙失準，導致了“別具一格”的運筆模式。有時，學生可能記住了這個漢字，但在書寫時卻毫無書寫規則可言，對漢字的筆畫數更是不知，這類問題最常見于“口”這類字上?！翱凇弊质?畫，筆順規則應是“豎、橫折、橫”?？捎胁簧賹W生會用類似于畫圓的方式書寫它，且不斷筆。正是由于對漢字的筆順和筆數缺乏清晰的認知，才導致了學生出乎意料的運筆。

問題二：結體的筆畫建構、布局失衡。

結體是整字中筆畫結合在一起的狀態，包括整字的外部輪廓、構件布局、空間疏密以及全字重心。要使漢字結體方正且美觀，就必須調節好筆畫之間的建構和布局，使之和諧。學生常見的問題包括以下兩點。

第一，不明晰漢字結體時的書寫規則，而導致漢字結構的失衡。漢字要寫得方正整齊，需要學生通過練習發現并總結漢字的構建規則。左右結構、上下結構等結構的字都有各自的構建規則，但很多學生沒有系統的結體規則意識，無法調整筆畫以適應整字的結構，如在書寫“乃”和“楊”字時，部分學生無法根據“丿”畫的位置與數量去調整字的整體布局，從而導致寫出來的字在結構上既不合理也不美觀。

第二，不知曉漢字筆形的習慣性變異，而導致寫錯字。漢字會為書寫連貫而變異，如“地”字橫變提；為結構緊湊而變異，如“村”字捺變點，“改”字豎彎鉤變豎提；為構型美觀而變異，如“食”字避免重捺。學生在書寫中由于不能準確地掌握這些變異規則而寫錯字的情況普遍存在。

問題三：“板面”輔助線教學形式單一，實踐練習與教學相脫離。

在范寫教學時，教師會在黑板上利用輔助線幫助學生分析漢字筆畫的建構與布局。結合學生知覺的選擇性特性，教師會給輔助線加以色彩，幫助學生更清晰地掌握全字的大體建構和細節布局。這樣的“板面”教學能刺激學生的視覺感官，卻缺乏活動性和操作性，無法調動學生的手、耳等其他感知器官。久而久之，日復一日的視覺刺激演變成視覺疲勞，會使輔助線失去原有的功能，從而導致學生的實際練習與教師的教學相脫離，而在該注意的地方出錯。

二、規范動態輔助線，系統化應用

（一）動態輔助線由具體教學設計而定，無固定模式，具有情境性

動態輔助線有兩個關鍵詞：一是動態，二是輔助。這就意味著它是為教學服務的，并且具有活動性和可操作性。在教學過程中，為了達成教學目標，教師可以賦予輔助線以情境性，讓學生在有趣的、特定的情境中操作輔助線，完成對漢字的建構，把握規范書寫漢字的規則以及方法。動態輔助線的存在實際上是為幫助學生搭建漢字書寫的知識框架，轉變知識輸入的方式。它可以通過教師與學生進行能動創建，也可以就漢字的構件取材，只要它能讓學生通過手或思維完成操作，就能發揮它思維導向的功能。

（二）動態輔助線是在問題的基礎上延伸出來的，具有功能性

動態輔助線是在多媒體的背景下，為了更有效地解決學生的學和教師的教而生的教學輔助方式。漢字的書寫就好比建房子，要讓房子穩固、美觀，就需要掌握構建規則。但是規則往往是最難以被學生內化的，那么教師就需要賦予動態輔助線解決相應問題的功能性。筆畫是漢字書寫的單位，分解漢字的筆畫與合成各筆畫是最基本的操作，動態輔助線因此具有分解與合成功能。為精確把握不同類別漢字的書寫規則，教師還應在分解與合成功能下衍生出對比與區分功能、定位與整合功能。動態輔助線的功能會因教學的需要而衍生出更多的分支。

（三）動態輔助線與“以寫字教寫字”相輔相成，循序漸進

動態輔助線的應用與漢字的書寫教學規律相統一，不可超出學生當下的認知范圍，且要以“以寫字教寫字”為準則，與之相輔相成。漢字書寫是一項操作性技能，所以寫字教學要以學生的寫字情況為基礎。動態輔助線的存在只是為了讓學生更好地掌握這項技能，通過對動態輔助線各種功能的實際應用，內化所學的方法、技巧，在此過程中強化漢字規范書寫的操作記憶。

三、利用動態輔助線解決教學實際問題的策略

（一）分解與合成相結合，創設情景化動態輔助線

漢字教學初期，教師可先利用動態輔助線分解獨體字，賦予其分解功能，以明晰筆畫數，解決學生數不清含“折”漢字的筆畫數的問題，再利用動態輔助線按筆畫順序合成漢字，賦予動態輔助線以合成功能，學生可在這一合成過程中搭建正確的漢字筆順知識框架。

實踐發現，將相關聯的游戲植入漢字筆順教學中，讓學生在輕松的狀態和愉悅的氛圍下學習漢字的筆順規則，不僅能讓學生收獲更多知識，還能激發學生的學習勁頭。例如，筆者在教寫“馬”字時，設計了一個切水果的情景模式，將平時黑板上的彩色輔助線變身為解剖刀。在這一情景下，教師出示“馬”字（無田字格）讓學生玩解字游戲。在有聲且可操作的游戲中，學生輕松地分解了“馬”字，掌握了“馬”字的筆畫。接下來，教師變換場景，出示田字格（格內有“馬”字的水?。?，輔助線變身為牽引繩，學生可操作輔助線幫助各筆畫有序歸位。

在此次教學中，筆者還設計了教學延伸活動，一是拓展含有“ㄅ”的字，如鳥、弓、烏等，鞏固了“ㄅ”的連筆；二是再次利用動態輔助線的合成功能，將“馬”的筆畫合成“弓”，讓學生在學寫“馬”字的同時關聯性地學寫“弓”字，使學生能主動發現各筆畫組成各個字時筆形的變化。

教學復合結構的漢字時，教師可利用動態輔助線的分解與合成功能，幫助學生明確漢字結構各部件之間的契合關系。這一過程適用先合再分的教學方式，教師可先把各結構部件有理有序地合成一個整體，再去分解重點筆畫以達到各部件的融合。

例如，筆者在教授“葉”字時，在課件上定位一個點，延伸出兩條動態的輔助線做牽引，把“口”和“十”字有序牽引組合成字，引導學生觀察范字與組合成的字的區別，讓學生口述如何改變部件才能使之相契合，使學生產生分析漢字部件的意識。而后，筆者再利用動態輔助線牽引出合理的部件，鍛煉學生的部件布局能力。利用動態輔助線引導學生開展系統性練習，學生便能掌握漢字各種結構部件的布局規則。

（二）對比與區分相呼應，就地取材，以漢字部件為動態輔助線

很多形近字在同一筆數上的筆畫不一致，這時此類筆畫就成為漢字的關鍵筆畫，以此關鍵筆畫作為動態輔助線，賦予其對比和區分功能，可以讓學生規范這類漢字的書寫。這時候教師可以根據學生的情況以及教學需求引導學生追溯漢字的字源。

筆者發現，學生在書寫“果”“里”“乃”“及”這類難以把握筆順規則的字時，出錯率非常高。經過反思，筆者想到把這些形近的字放在一起，用同一筆數的筆畫作為動態輔助線，解決這類難點字。以“果”和“里”為例，筆者就將它們第5筆的筆畫來做動態輔助線。首先，讓學生把這兩個字當成積木，讓他們觀察撤掉哪一筆會導致整個字失衡甚至塌掉。之后，筆者操作課件，撤掉兩個字的第5筆，課件顯示字一步一步塌掉的過程。最后，再按順序合成這兩個字，從而讓學生明確這兩個字的筆順。此類動態輔助線意在讓學生對比、區分形似漢字筆順的不同之處，從而把握此類漢字的規范書寫方式。

有的漢字作為構件，因位置的不同而又要保持漢字的方正整齊，其某些筆畫會發生變異。教師可以以這類作為構件的漢字為動態輔助線，讓學生明確它在不同位置的變異規則。就以“匹”字為例，從學生的作業上看，90%的學生會把“豎彎鉤”寫成“豎彎”。所以，筆者設計了“四”與“匹”字的對比教學，讓學生觀察得知“兒”在“囗”和“匚”中的區別。筆者以“兒”為動態輔助線，讓學生操作并發現其位于下位以及其他“囗”內的變異情況，由此拓展了元、光、先、西等字；然后再讓動態輔助線“兒”發聲，引導學生尋找其在見、免等字內的身影。在這一過程中，學生會對“兒”字在什么情況下會發生變異、為何發生變異等進行思考，以后再遇到漢字部件發生變異的情況時，他們就會產生聯系性思考，從而規范這類字的書寫。

（三）定位與整合相適配，形狀化動態輔助線

1.定位于形，以形為動態輔助線整合筆畫的構建

漢字的外部輪廓具有不同的形狀，這些形狀便可作為動態輔助線來幫助學生整合漢字的整體框架。這里筆者將漢字分為左右結構和非左右結構來教學。在教學左右結構的漢字時，筆者參照課本上給出的提示—利用左右并列方塊來幫助學生辨析漢字左右兩部件的寬窄、長短與穿插。在課件上，這兩個方塊是可移動、可變化的，學生可以通過操作來發現漢字左右兩部件的布局，這樣他們便有了利用方形定位左右結構的漢字的意識。筆者還利用并列的方塊帶領學生大致整合了左右結構的漢字，學生通過整合發現大多數含有非字構件和成字構件的漢字基本遵循左輕右重的規則（即左窄右寬），其他左右均等和左重右輕的字則較少。在教學非左右結構的漢字時，筆者給出了“”“”“”和回字形方塊四種形狀，以及美、民、連、養、甲、爬、令、國、間等字，讓學生把形狀套入漢字中，以明確這些形狀內的漢字部件所處的位置以及重點的筆畫如何布局。

2.定位于格，以格為動態輔助線整合漢字間的布局，使漢字書寫逐漸實現“去格化”

分解與合成、對比與區分皆針對漢字筆畫與部件之間的構建，意在指導學生寫好漢字。除此之外，學生還應使漢字與其著落處之間的兼容關系規范化。

小學寫字教學中，漢字的著落處無非是田字格、方格、橫向格。教師可以以格為動態輔助線，定位漢字與格，整合漢字于章。教學時，筆者利用田字格與方格來定位漢字，引導學生掌握同一漢字于不同格中該如何構建其位置與大小。例如，在教寫“我”字時，筆者先分別出示“我”字與田字格，讓學生在田字格里寫“我”字，以規范“我”在田字格中的位置，利用橫、豎兩條中線規范漢字部件的分布。然后，筆者再出示方格，讓學生完成縮小“我”并放置到方格中的操作，明確于方格中漢字應縮小并處于中心位置的規則。

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