指向地理核心素養的“水循環”教學設計

梅柏軍 黃雷 楊益芳

摘 要：通過真實生活情境創設、地理實驗、問題驅動進行教學設計，有利于落實地理核心素養的培養。以高中地理必修一“水循環”為例，基于學生生活的真實情境，采用地理模擬實驗、問題驅動與合作探究、實地調查等教學方法，探索城市內澇的成因、治理措施和“海綿校園”建設對策，落實學生地理核心素養的培養。

關鍵詞：地理核心素養；水循環；地理實驗；真實情境；問題驅動

中圖分類號：G633.55? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ?文章編號：1005-5207（2023）08-0021-04

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》在課程性質中明確了地理課程旨在使學生具備人地協調觀、綜合思維、區域認知、地理實踐力等地理核心素養。在實施建議中提到，為更好地培養學生的地理核心素養，教師要秉承多樣化的觀念，使用多種資源，使教學具有開放性，積極開展地理實踐教學，重視問題驅動教學。［1］地理核心素養的培育離不開學生的學習實踐與生活實踐，它的培育、養成遵循一般素養養成的原則與路徑，即以學生知、情、意的形成與內化為認知基礎，以學生地理核心素養行為的體現為根本標志。［2］本節課基于新課改要求，探索“水循環”教學模式，以期落實地理核心素養的培養。

一、教學目標

“水循環”一節的課程標準要求為：運用示意圖，說明水循環的過程及其地理意義?！斑\用示意圖”意在學生能否繪制示意圖或用示意圖來說明原理。教學中可以通過直觀的模擬實驗讓學生逐步建立水循環模型，了解水循環各環節的概念，說出水循環的過程，再結合真實生活案例，說出人類活動對水循環的影響及水循環的地理意義。基于以上分析，本節課設計了核心素養視域下的教學目標（表1）。

二、教學思路

本教學設計基于真實生活情景（無錫城市內澇），課前教師與學生一起設計模擬實驗，課中通過模擬實驗、問題驅動與合作討論，課后進行實地調查（“海綿校園”建設）的方式展開教學。從身邊的生活現象入手感知城市內澇，通過模擬實驗探索地理原理，分析內澇成因，提出應對措施。整節課有四個環節，分別為“知城市內澇”“析內澇成因”“提治理措施”“展校園規劃”，真正落實“做中學，學中做”，即從現象出發，獲取原理，再將原理應用到生活實踐中，最后促進學生地理核心素養培養的落實。具體教學設計如表2所示。

三、教學總結與反思

立德樹人的新時代，沒有“三觀”的革新和變革，讓學科核心素養在課堂里扎根落地永遠是一句空話，具體講就是要改變傳統的知識觀、學習觀和教學觀。［3］例如，“水循環”這節課就是緊緊圍繞“三觀”轉變和革新展開教學的，這也是本節課設計的最大亮點。

亮點一：知識觀由靜態知識轉向動態知識。知識觀是教育教學的根本問題，更是教學的核心問題，也是課程教學改革的現實問題，在很大程度上支配著課程與教學的理念和行為。不少地理教師根深蒂固地認為知識就是客觀存在的、能夠在教材上圈畫、可讓學生記憶背誦的“名詞”，從不把知識作為可以經歷的“動詞”來對待，主張知識剝離具體的情境，美其名曰“干貨”。其本質就是靜態主義知識觀，即知識不需要被探究和運用，一旦被發現就變成了一種永恒不變的產品，被“放在那里”，作為教學的“瑰寶”年年相傳，教學過程也只是把這些靜態的知識傳遞給學生，而探究、發現知識的過程蕩然無存。本節課的教學設計則體現了動態主義知識觀，如參照海綿城市的海綿元素，觀察江蘇省天一中學的校園規劃中存在哪些海綿元素？還可以從哪些方面繼續完善設計，把學校真正建設成“海綿校園”？再如，課后作業布置為通過實地調查學校，了解現狀，發現問題并提出措施，最后完成研究性學習。這樣的設計其實就是在真實的問題情境中，知識與探究二者通過融合成為解決問題的工具與手段，強調學科知識應通過真實情境探究得到，而不是等待被傳承。這一設計意味著知識本質的整體革新，知識由“靜待”到“活躍”。

亮點二：學習觀由“坐而論道”轉向實踐出真知。不少教師認為，學習只要“坐”聽、“坐”看、“坐”記、“坐”背、“坐”練即可，這是典型的“坐而論道式靜態”學習觀。這種學習觀凸顯的是已知內容的靜態掌握，是把經驗與生活肢解和剝離，鉗制了學生的思維。學生就像是一個被灌輸的“容器”，其學習方式以理解、記憶、訓練為主，主張“練中學”“熟能生巧”。本節課設計了四個典型實驗，擺脫“坐而論道”的學習觀，走向實踐出真知的學習觀。如模擬實驗1：水循環的主要環節實驗；模擬實驗2：硬化地面實驗；模擬實驗3：植被覆蓋地面實驗；模擬實驗4：透水磚地面實驗。由此可見，教學從“坐而論道”走向實踐出真知，即注重“做事”，強調“做中學”“學中用”“用中學”。這樣的學習觀要求學生在活動體驗中獲得真知，即在“做事”中獲得真知，而不僅是“做題”，是“解決問題”，而不僅是“解題”。為此，本節課為學生提供了充分活動的地方，讓學生在實驗活動中學習，而不是靜坐聽教師傳授間接經驗。這樣一方面強調了“學以致用”，即學習知識的目的在于將其運用于實踐；另一方面強調了“以用促學”，即知識運用可以促進知識學習；再次，強調了運用知識的過程也是學習知識的過程。由此可見，本節課的教學打破了“坐而論道”的傳統學習方式，走向了“學科實踐”為主的新型學習方式。

亮點三：育人觀由學科學習轉向素養形成。新時代課程改革的第一大理念就是育人為本。本節課的意義在于以學科實踐為中介與載體來培養地理學科核心素養，通過對地理知識的探究和應用，形成學生的地理核心素養。只有將學生的學科學習轉化為學科實踐，才有可能發展學生的學科素養，進而體現育人的終極價值?；仡櫛竟澱n可以看出，一是通過課堂動手操作實驗，來描述水循環的過程和環節；通過課后實地調查，了解“海綿校園”建設現狀，發現問題，提出措施，凸顯了地理實踐力的培養。二是結合區域（無錫）案例，利用水循環環節綜合分析城市內澇的成因并提出應對措施，強化學生的綜合思維和區域認知素養的培養。三是能夠舉例說明人類活動對水循環的影響，樹立人與環境和諧發展的觀念，感悟人地協調的意義和價值。最后，引用習總書記在二十大報告中提到的關于尊重自然、順應自然、保護自然的語句結束本節課，升華了人地協調觀理念。華東師范大學崔允漷教授曾說：“只有當正確的知識與習得知識的正確過程相匹配時，知識技能才有可能成為素養”。也就是說，要用地理的學習方法去學習地理，而不能用非地理的學習方法去學習地理，唯有此才能形成核心素養。再進一步說，學什么——知識與技能、怎樣學——過程與方法、學會什么——能力、品格、觀念，是一個整體，具有內在的一致性，不能人為把三者割裂開來去行動。知識是載體、實踐是路徑、素養是目的。本節課就是通過對地理學科知識的探究、使用、實驗和實踐，來發展學科核心素養，使地理學科具有發展人的價值，凸顯學科育人價值。

本節課的不足之處有兩個方面：一是實驗沒有全員參與。如模擬實驗1：水循環的主要環節實驗，這是一個關鍵實驗，但是課堂上僅設計一個實驗裝置是遠遠不夠的，應設計多個實驗，讓學生能全員參與。二是探究沒有抓住具體的關鍵問題。例如，課后作業為探究“海綿校園”問題，不能流于形式，應落實到具體的關鍵問題、關鍵事件、關鍵學生身上。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版）［M］.北京：人民教育出版社，2018.

［2］ 李家清，常珊珊.核心素養：深化地理課程改革的新指向［J］.地理教育，2015（4）：4-6.

［3］ 黃雷，肖明.地理分享教學的三個關切點［J］.地理教育，2019（12）：9-11.