落實體育與健康核心素養教學的理論審思、邏輯起點與路徑建議

薛昭銘，高升，馬德浩

(1.安徽師范大學 體育學院，安徽 蕪湖 241002；2.華東師范大學 體育與健康學院，上海 200241)

我國《普通高中體育與健康課程標準(2017 年版)》(簡稱“高中課標”)、《義務教育體育與健康課程標準(2022 年版)》(簡稱“義務課標”)相繼頒布。新課改要求從知識導向轉向素養導向，圍繞核心素養開展的教學改革涉及“結構化教學”“大概念”“大單元教學”“情境”“深度學習”等一系列理念，基層體育教師面對這些新課改理念容易產生誤解與困惑，過渡到素養導向的體育教學便會遭遇如何尋求有效實施方式的問題[1]。由于核心素養涉及人類內在認知與道德品質，加之體育教師對新課改理念認識不足反而影響教學質量，一定程度上阻礙素養導向的課改進程。目前，季瀏、于素梅、趙富學等對體育與健康核心素養的本體探討較為豐富，本研究無意對其進行重新規范與限定。需要明確的是，體育知識與技能的教學是體育教育的基本問題，無論基于何種導向的課改都不能回避這一問題，關鍵是要清晰認識知識導向轉向素養導向的體育教學實踐在知識觀、學習觀和教學觀上所發生的轉變。在此基礎上才能合理把握體育與健康核心素養的生成機理，這對基層體育教師理解素養導向的諸多課改理念，進而落實體育與健康核心素養教學大有裨益。對此，本研究依照核心素養的課改要求，對知識導向下的體育教學實踐進行理論審思，進一步明晰和把握素養導向下體育與健康學科的知識特性與學生的學習機制，以此為邏輯起點構建體育與健康核心素養的生成演繹模型，基于生成演繹中的重要環節與關鍵問題提出落實體育與健康核心素養教學的路徑建議。

1 知識導向下體育教學實踐困境

義務課標與高中課標均指出“身體練習”是體育與健康課程的主要手段。然而，“練習”作為一種身體規訓并非僅起源于西方現代體育，自古以來體育就包含走、跑、跳、投等基本動作技能，而我國體育課堂教學形態與西方體育所強調的身體教育并非完全一樣，兩者有著體育文化傳承上的根本性區別。我國體育課堂形態受“兵試操練”與儒家文化所強調的人倫常理影響較深，繼而出現像季瀏教授所指出的“說教課”“軍事課”等課堂教學形態，此類形態也呈現出單一化、機械化和碎片化等問題。依照素養教育的課改要求，對傳統體育課堂中知識與技能教學所存在的問題進行理論審思，主要歸結為內容之知與方法之知分立、身體實踐與理性認知分立、碎片化技術與綜合化運用分立的體育教學實踐困境，這3 種分立困境是相互影響而產生，并非以某一問題形態獨立出現。

1.1 內容之知與方法之知的分立

目前學界對核心素養的共識是“調動資源的能力”，常用內容之知(學科知識)與方法之知(學科思維)來區別知識與素養的概念差異。對于這兩者的轉化機制，鐘啟泉[2]認為學科思維是學科知識在真實問題情境中以學科活動為主路徑的抽象、提煉和升華。除此之外，鮮有關于學科思維生成的深入解讀，尤其是學科知識在何種程度上促進學科思維的生成與發展闡述較少，這也造成基層教師在核心素養與教學目標、內容的轉化上，難以給出系統、具體和可行的教學實施方案。以籃球項目中傳接球教學為例，傳統教學模式是教師先教授傳球或接球的技術動作，并分單人模仿、雙人互動等方式讓學生進行重復練習。倘若，將此技術運用于實戰比賽中，設計AB 進攻、ab 防守的情境化練習(見圖1)，ab 應當選取何種站位和跑動的方式進行防守。A 持球是選擇突破還是傳球，B 是拉開還是靠攏擋拆。事實上，體育知識與技能很難通過語言和模仿的方式將此傳遞給學生，看似簡單動作卻難以在情境中得到有效運用。

圖1 籃球運動情境中進攻與防守示例

受西方計算機科學的影響，教育實踐者常常默認學生的學習是在“內容+程序”的預設模式下進行。在Schmidt 等[3]著《運動學習與控制》一書中對動作技能學習有2 個基本假設：其一，學生在學習運動技能時是一個類似于計算機進行信息加工的過程；其二學生所習得的動作技能是他們通過長期訓練在大腦中建立穩定的“運動程序”的結果。該假設所秉持的是一種確定和預設的體育知識觀。受此影響，部分體育教師在體育課堂上也習慣將各式各樣的動作技術，以自我感知的現行經驗出發對學生進行教學，再通過考試內容(也多為固定技術動作)來評估學生對體育課程內容的掌握水平。然而，學習是人的學習而并非機器，作為預設“程序”伊始的方法也并非如機器般進行信息加工處理。正如籃球運動中進攻和防守的情境變化復雜，學生僅知曉其技術動作卻難以在實戰中進行合理運用?！皟热?程序”的教學模式更多關注學生“學到了什么”，相對輕視“為何是這樣”及“如何習得”，其結果也弱化學生反思和遷移運用的能力，難以培養出學生終身體育的素養，學生在進入社會后便難以根據身體條件和生活環境的變化而習得適合的運動項目進行鍛煉。

1.2 身體實踐與理性認知的分立

受笛卡爾身心二元論影響，體育教師對體育與健康知識的切割普遍是以身體實踐與理性認知作為劃分點。前者多指向動作技能、技戰術、體能訓練動作，也包括在健康行為中表現出安全行為、預防損傷等身體實踐的知識，而后者則指向良好“習慣”“心態”“適應能力”“情緒調控”“運動認知”以及體育品德等關于內在認知的知識。以此形成的劃分慣性常常給體育教師帶來教學困惑，如體育教師認為花費大量時間進行動作技術的講解和演示，學生卻還是難以學會和運用。此外，體育教師往往默認體育的多元功能價值與運動技能教學會發生關聯，于是在課案中充斥著大量關乎體育品德與健康行為積極的情意目標，造成教學改革的泛化傾向[4]。一方面，體育教師常常困擾于那些難以言表的知識(習慣、情緒、態度等)，其作為教學目標如何轉化為教學內容并落實；另一方面，體育教師難以對內在認知的體育與健康核心素養進行教學轉化，而出現“貼標簽”“不理會”“表面化”等教學目標對接困境[5]。

波蘭尼在《個人知識》中指出，人類知識除了可以用文字、圖像、公式和定理表達的顯明知識，還包括難以言表且內在于行動中的緘默知識。然而，運動技術雖然可以憑借體育教材、教師口頭語言和肢體等介質載體進行傳遞，但在運動技術及各類戰術的學習過程中，一方面，大量技術動作的學習經驗(如動作發力、協調配合及運動軌跡)都難以明言[6]，學生常常是緘默地感知技術動作，而并非在文本或教師的言語中領會技術動作，某種程度上包括技術動作在內的大量運動能力維度的知識本身也是緘默知識。對此，身體實踐與理性認知的分立，將有悖于課標中體育與健康核心素養是運動能力、情感、態度及價值觀等綜合表現的內涵。另一方面，課程教育目標經歷“雙基—三維—核心素養”這一過程。雖然教育目標的提法有所改變，但對教學目標的設計大多都是以布盧姆教學目標分類體系為基調，具體到課堂教學或評價上即拆解為技能、認知、情感3 個維度的行為表現。從體育教案的設計來看，體育教師通常是先設計動作技能，而后對運動認知和體育品德等目標設計通常采用“大而化之”的方式處理。譬如，通過某項運動技術或體能練習中“增強學生獨立思考”“提升學生團結互助”等內在品質。目前，布盧姆的三維目標依舊是基層體育教師撰寫的慣用體例，學界亟需厘清體育與健康核心素養和教學目標的對接關系。

1.3 碎片化知識與綜合化運用的分立

受“學科主義”與“原子主義”的教學取向影響，長期以來體育教師采用運動技術還原論進行課堂教學，教學內容的選擇和設計也呈現出單一化、碎片化傾向，“喜歡體育但不喜歡體育課”的說法也由此而來。核心素養所強調的是結構化與整體性的教學思維，是在復雜的生活情境中綜合運用多種知識去發現、分析和解決問題的能力，這與傳統體育課堂教學形態相悖。需要指出的是，高中課標和義務課標均強調結構化教學，即將某一運動項目的多種技術動作進行序列組合，或者將技術和技戰術結合起來教學，其本意是壓縮單個技術教學時間，讓學生在教學情境和活動中多體驗完整的技術動作。然而也有體育教師表示，此結構化教學在實踐中存在理想化傾向，即學生單個技術尚不熟練，多個技術運用模棱兩可，常常是底子好的學生在比賽和游戲中參與感高，而底子差的學生則參與感普遍較低。

造成碎片化技術教學以及體育教師難以把握結構化教學的原因主要是受傳統教學思維、教師教學能力以及外部環境三者的影響。一是體育課程以“身體練習為主要手段”來劃清與其他文化課程的本質區別?！吧眢w練習”在教學中也被異化為對身體(生理意義上的肢體)進行改造，對單一技術動作的反復學練是學生掌握某運動項目的主要渠道，卻未深入思考作為學科知識(教學材料)的運動項目本身所包含的教學要素及內在意義。此外，受課時主義中“重點講夠、難點講透”等教學慣性的支配，體育教師在教學實踐中常常局限于對動作技能的詳細講解，使得學生僅對局部動作技能有所了解，難以在比賽實戰中進行遷移運用。二是課標中所強調的結構化教學對體育教師提出較高要求。事實上，如若將碎片化體育技能知識教學置于某運動項目的教學中，碎片化知識與綜合化運動必然存在一定程度的分立，而基層體育教師常常會困擾于對某項體育運動項目課案的拆解，即在安排技術動作上何以為先、又何以為后的問題，同時也缺乏將學科知識的概念、方法和原理進行高效整合和創建更多具有結構性教學情境的能力。如在第八屆全國中小學體育教學展示中，以核心素養進行課案設計的體育教師均是將三大維度所包含的素養內容生搬硬套進課案教學目標中，而教學情境的創設存在明顯的虛化與泛化現象[7]。此外，部分體育教師對課標中的結構化教學存在誤讀，將其簡單理解為某運動項目中動作技術的組合排序。三是受應試教育的功利影響。無論是體育中高考還是體質健康測試，均傾向于體育與健康學科知識的可測量，較少關注學生對學科知識的整體性理解和綜合化運用。

2 落實體育與健康核心素養教學的邏輯起點

轉向素養教育并非將體育與健康學科知識與素養對立來看，也不意味著排斥傳統體育教學的經驗方法(如強調反復操練對動作技能習得的重要性等)，而是強調對體育與健康學科知識與學生學習過程的重新理解，基于這種理解也將影響著教師對體育教學的認識[8]。想要突破過去既有的體育教學困境，便需要樹立科學的知識觀；而“人的發展”是素養教育的起點和歸宿，需要站在學生的立場去追問體育與健康核心素養的發生過程，這就要求樹立科學的學習觀。前者涉及素養導向下體育與健康學科知識特性的正確理解，后者關乎素養導向下學生學習機制的合理解讀，兩者共同構成落實體育與健康核心素養教學的邏輯起點。

2.1 明晰素養導向下體育與健康學科的知識特性

1)生成性。

“內容+程序”的教學模型預設使得體育教學成為單向授課模式，僅關注學生對動作技術的機械學練。對“內容之知”的確認也就使得體育教師較少再去關注體育知識與技能產生的情境與過程，學生學習的主體性也隨即被擱置。生成性思維是現代認識論哲學不斷發展的基本精神。海德格爾認為任何知識的掌握都是一種建構與體驗的過程[9]，其強調注重過程而非結果，注重創造而反對預設的素養教育觀，即要引導學生經歷和體驗知識的產生與發展過程，讓學生既“學會”又“會學”并最終得以活用。這需要進一步認識到素養導向下學科知識和學科思維(素養)的對應關系，即學生經歷與體驗體育與健康學科知識的產生與發展過程，能深入領會和運用體育與健康學科知識的原理及方法，學科思維(素養)便會隨即生成。以球類項目中防守技戰術能力培養為例，如籃球的關門配合、排球的單人或多人攔網，教師如若僅教學生站位和跑動，學生在實戰比賽中便會較難表現出合理的防守意識和動作要求，而無論是“關門”還是“攔網”都屬于“限制進攻區域”這一防守原理，如何通過教學讓學生在實戰中運用此類原理便是對學生專業思維的培養。再如，無論是田徑中的扔鉛球，還是球類中的排球扣球、羽毛球的高遠球等項目教學都屬于“超越器械”原理和方法的運用，若體育教師僅是通過肢體展示讓學生模仿這些動作技能，便很難讓學生體驗運動技術中的原理和方法。實際上，此類概念、原理和方法也同樣存在于體能訓練、健康教育等學科知識中，其習得過程便是對知識掌握并進行實踐運用和創新的過程，即學生體育與健康核心素養得以生成與發展的過程。

2)具身性。

身體實踐與理性認知二元對立的知識觀輕視身體的認識論價值，忽視學生身體在場的感知與體驗，也難以刻畫出體育與健康核心素養的發生過程，在對接教學目標中造成技能、認知和情感的孤懸。自20 世紀80 年代以來，由胡塞爾開創的“具身認知觀”理論，在海德格爾“存在論”及梅洛·龐蒂的“身體現象學”等思想拓展下，具身化的身體而非意識作為主體成為行為實踐的源初[10]，這也拓展體育與健康學科知識的內涵。具身認知理論認為，知識的生成不僅涉及感官、運動系統及神經結構等身體構造的參與，還涉及身體的體驗、經歷與感受等經驗層面的嵌入[11]，知識的具身性維度內在于整個有機體與外環境的互動作用過程之中。在具身認知觀的關照下，體育與健康學科的知識觀秉持身體實踐和理性認知的同一性。一方面，當體育教師選取教學內容及方式時主要考察的是不同年齡段學生的身體發育特征(主要是神經系統和生理機能等身體發育情況)。譬如，要根據兒童運動能力(包括基本運動技能、體能和專項運動技能)形成與發展的“敏感期”設置相應的運動項目和體能訓練項目，并根據兒童腦思維的發育特點來選擇以身體模仿抑或體驗為主的教學方式。另一方面，運動能力、健康行為和體育品德的生成需要依托學習情境才能被逐步建構。正如走、跑、跳、投等基本運動能力是依靠身體練習與外環境(如教師指導、視頻觀看)的共同作用才能產生，再如籃球防守與進攻技術的形成需要在復雜的對抗比賽中才能提高學生的運動認知水平。

在摒棄身心二元論調，以具身認知觀審視體育與健康核心素養的知識特性，需要明晰體育品德及健康行為中部分關乎內在認知本質上也是一種特殊的知識結構。正如梅洛·龐蒂所強調：道德本身亦發源于身體之中[12]。有關學者在演繹知識與情感的關系中發現知識與情感是不可分割的整體，任何情感都可以在知識處找到根源[13]，即使是動作技能意義上的知識也攜帶情感，只是更為原始和樸素，就像體操、體育舞蹈等默聲的肢體運動也蘊含著人類最初的情感價值。再如，過往的體能之知作為掌握技能的身體適應能力被當作是一種非知識認知，而在具身層面的體能與學生的情緒控制能力、意志力則是統一而無法分割的[14]。故此，體育品德和健康行為中部分情誼態度的培養也應當是特殊類型知識寓于身體實踐與教學情境的持續互動中所生成的過程。

3)整體性。

碎片化的技術教學追求效率與還原的“學科主義”和“原子主義”的知識觀，學生難以在情境中綜合運用學科知識解決問題。斯馬茨在《整體論與進化》一書中提出“整體不等同于部分累加”的整體主義觀。整體主義代表人物米勒主張全人教育要符合相互聯系和動態關聯的自然本質，進而認識到學科知識間的內在聯系[15]。事實上，“雙基—三維目標—核心素養”是從“教書”走向“育人”這一過程的不同階段，而核心素養所強調的以“人的發展”為根本、將學生視為“完人”進行教育，這一過程本身就是注重知識教學的整體性表達。

當前學界對體育與健康學科知識的整體性有兩種理解：一種認為運動能力、健康行為和體育品德所包含素養的產生是在對運動項目的完整體驗中得以不斷生成與發展。正如前述，長期以來將技術動作的掌握作為體育教學的重要目標，卻較少深入思考作為教學材料的運動項目本身是超越動作技術的，其本身也包含戰術配合、參賽規則、比賽儀式等文化屬性，和團結協作、尊重他人、正確對待勝負等道德情感[16]。另一種認為是對體育與健康學科知識(教學材料)的內在聯系進行提煉，形成一個系統性的認知結構，此認知結構可以是一個大的概念、主題、觀點等等[17]。正如前文“超越器械”“限制進攻區域”等概念原理，但不能簡單理解為是動作技術的組合排序。再如，以義務課標中“控制體重”(健康行為及新增的健康教育內容)為例，將身體姿態同飲食營養、運動生理、體能管理、科學運動等概念、方法和原理進行重新整合，與學生的生活經驗及學習基礎和發展需求相聯系，就能創建出有結構性意義的知識整體[18]。這種整體性知識觀區別于對運動項目的完整體驗，在于其打破體育與健康學科知識與其他學科知識之間的障壁，進而促使義務課標中新增跨學科知識的融合與發展。

2.2 把握素養導向下學生的學習機制

1)學習的發生機理：內容之知與方法之知的內在一致。

受傳統認識論和信息加工理論影響，致使學生在“學會”和“會學”之間存在一定的區隔，需要另覓一個較為合理且科學的理論來闡釋內容之知與方法之知的關系，這關乎素養的產生以及學習機理的合理解釋。皮亞杰的發生認識論主張從人與客觀世界的關系角度，使用數學范疇和物理范疇來描述人的認識過程，其始終強調活動、身體對認識發展的作用，以此追問體育與健康學科知識如何通達體育與健康核心素養。

在感知運動階段，兒童的遺傳適應機能(包括吮吸需求和抓握需求)是通過“同化于己”和“順化于物”進行，同化于己是把外界元素整合到自身，同時把自身的意義賦予外物；順化于物是受同化影響而發生的某種認知改變[19]?；氐街黧w人與客觀世界發生關系最初的時間點，以嬰兒的吮吸為例，嬰兒出生后便出現吮吸行為，而當此行為和乳頭、奶嘴、手指等被吮吸物產生關聯時就會產生第一個意義關聯(這里的意義關聯是指思維過程)，即感知到可被吮吸的東西(同化于己)。在某一偶然機會，嬰兒吮吸不能吮吸的物體(如長方體)，吮吸需求的同化過程便會失敗，嬰兒經歷否定后又相應建立不可吮吸的意義關聯，這便是順化于物。在皮亞杰看來，這些意義關聯還會相互結合構成日益復雜的意義關聯結構，于是產生靜態的建構結果，即知識結構。若主體吮吸到非常大的圓柱體，便會意識到并非所有圓柱體都可以吮吸，這就產生思維過程導致知識結構(既有認知結構)的重構，同時說明思維的發展是以既有知識結構為基礎，兩者循環往復、內在一致地產生作用。事實上，2～7 歲兒童能習得走、跑、跳等基本動作發展，到10 歲后能掌握復雜的動作技能并在14 歲之后進一步發展和運用運動技能，其習得過程經歷一個由低級向高級、從簡單到復雜的過程。在此過程中，學生運動能力素養的生成便是既有運動技能與運動認知不斷重構、迭代的過程。

2)學習的發生條件：“學習主體-學習環境”的交互構筑。

從“學會”“會學”到“會用”這一轉化過程需要一定的發生條件。具身認知論強調學生個體對知識的學習是以身體(現象的身體和經驗中的身體)為基礎，正是有了身體的參與、感知與體驗，學生才會對體育知識與技能產生意義建構，這區別于建構主義所認為的學習過程是一種心智活動(即知識是在學生個體內部進行煉制的過程)，而非身體行動。相較于預設、確定的教學模式，通過身體行動獲得的知識結構才是真正靈活、穩定地為主體在活動情境中所運用且與社會生活的聯系更為緊密，更易于學生體驗運動項目本身所蘊含的意義。在開放式技能的實戰比賽中，學生面臨的是不可預設、多變化的活動情境，如前所提及的籃球防守與進攻技術需要在復雜的對抗比賽中才可不斷提高運動能力水平，才能在比賽中真正進行遷移運用。

學習的發生條件除了需要重視身體行動對學習的作用，還需要提供學習環境并致力于促進學生的身體與感知對象、學習環境之間的有效互動。正如梅洛·龐蒂所認為：主體與世界之間的不可分離，分離的是主體抑或世界投射出的彼此[20]。換言之，學習者本身就是學習環境的部分，并不存在一個分離的學習主體和學習環境，且學習者與周圍環境是一種對話而非線性的因果關系，這意味著對素養的培育需要置于“學習主體-學習環境”交互構筑的共同體中才能得以發生。此學習共同體為學生的學習釋放自由空間，提供自我與群體、自我與學習環境之間不斷互動與對話的可能條件。譬如，學生可以在體育游戲或比賽中強化技術動作和運動認知水平，在團隊比賽過程中學會合作與戰術選擇，在體能練習中感受自己的忍耐力與意志力等。在此學習共同體中，學生體驗到團隊配合的重要性，理解自身動作技能和身體機能的優勢和不足等，新的學習目標便會因此而產生。需要注意的是，由于體育競賽所帶來的勝負、強弱是必然產生的狀態，故學生在“學習主體-學習環境”交互構筑的共同體中感知、體驗和反思是積極與消極并存的，這需要體育教師能敏銳察覺到學生學習狀態變化并引導其向積極方向轉變。

3)學習的建構過程：體育與健康核心素養的迭代發展。

指向素養的教學實踐是以學生為中心的發現和探究的建構式學習過程，這種學習觀并不要求學生要事先熟悉體育知識與技能，然后再去解決問題。換言之，學習并非是機械模仿教師所展示的技術動作的過程，而是讓學生置身于現實關聯情境中不斷產生問題和解決問題的過程，是一個與現實世界持續互動、對話和建構的過程[21]。這需要體育教師將講解、訓練和應用等教學活動置于對學生有意義的情境場域中，通過真實情境搭建體育課程與學生現實生活世界的橋梁。

該學習觀主張每個階段的學生都可以直面復雜情境、經歷問題或任務解決的完整過程。譬如，開展以控制體重相關的探究活動，如前所述控制體重需要學生對身體姿態、體能管理、科學運動、飲食營養等多方知識進行整合運用。小學階段學生主要以具象思維為主，對事物有著濃厚的興趣，可以直觀、想象地描述出自己的身體形態，完成對體型的測量并可以針對食物的營養好壞形成初步認識。初中階段，學生經歷小學體育課程中的健康教育且掌握一定程度的健康教育知識與技能，其思維也從具體形象向抽象邏輯過渡，能對自身體型進行一定的監控與管理，并且可以采用比較、分類、調查等方法對體重變化的相關因素進行探究，可以回答“哪些飲食會致胖”“哪些運動項目或體能訓練可以鍛煉身體的何處肌肉”等問題。到了高中階段，學生完全可以采取成分分析等更為系統深入的方法對控制體重的內在原理構成進行探究，可以回答“合理膳食營養與體重控制的關聯性”“身體各大肌肉活動和鍛煉的原理”等問題。可見，不管何種水平階段的學生都可以在探究活動中進行學習提高，區別在于不同階段學生在認識問題的深度、知識與技能的整合程度、解決問題的思維方式和探究模式上存在差異。每個階段的探究活動都蘊含對完整問題的解決過程，在此過程中學生調動和整合既有的經驗、方法和資源的深度、廣度以及靈活性也在逐漸提升，可理解為學生在不同水平階段知識的重構與素養的迭代發展。

3 體育與健康核心素養的生成演繹

認識和把握素養導向下體育與健康學科的知識特性以及學生的學習機制是落實體育與健康核心素養教學的邏輯起點，在此基礎上構建出體育與健康核心素養的生成演繹過程(見圖2)，為落實體育與健康核心素養教學提供一個較為清晰的認識，并對其中的重點環節進行明確。

圖2 體育與健康核心素養的生成演繹過程

體育與健康核心素養的生成邏輯是順序相疊的，最底層的是體育與健康學科知識，包括課標中運動能力、健康行為和體育品德3 個素養維度所提及的知識要素，也包括還未展示與體育與健康核心素養可能存在關聯的要素，如體育運動審美等等。當前，課標中所劃分的運動能力、健康行為和體育品德及所對應細分的素養內容難以在一節課、一個單元設計的短時間內實現，故應采用大單元教學，合理設計出不同學段學生所應達到的水平目標和學業質量標準，但其難點在于教師如何將體育與健康學科知識進行結構化和整合化教學。

中間層是體育學習情境和問題解決層，發揮著承上啟下的作用。課標在教學實施建議中多次提及“比賽情境”“游戲活動”等。目前學界對體育學習情境創設的研究頗多，在此不再贅述。需要指出的是，該層指向的是學生以一個完整而非割裂的主體人在學習情境中體驗和運用所習得的學科知識。在教學實踐中，對運動能力、健康行為和體育品德三大核心素養的培養要求和側重點是不同的，這需要體育教師在單元設計、課案設計時能聚焦和明確一個基本問題，由基本問題延伸和設置出諸多小問題及任務群，并以此創設對應的體育教學活動，而非過度糾結學生在技能、認知和情感上各自可能的表現，避免造成體育教學的泛化和虛化現象。此外，由于體育知識與技能習得大多是緘默的，所以需要在創設的問題情境中予以考察與評價。

頂層是體育與健康核心素養層，指學生通過既有的體育與健康學科知識在學習情境中的體驗與運用，在解決問題和發展新的目標問題中，表現出對體育與健康學科知識結構化和整體性的認識，形成相對穩定地思考和解決體育領域有關問題的思維方法和價值觀。從學科知識特性與核心素養的發生機理來看，學生從接受體育與健康學科知識那一刻便已觸發思維建構，此建構過程可能是趨于正向的積極作用，也可能是趨于反向的消極作用。譬如，學生在習得和鞏固動作技能后會產生動作定型，這一運動認知與運動表現慣性較難改變。對此，教師需要引導學生在學習情境和問題解決中反思既有知識與技能，使得不同水平階段的學生對既有知識結構進行正向遷移與重構，進而促使體育與健康核心素養的迭代發展。

4 落實體育與健康核心素養教學的路徑建議

落實體育與健康核心素養教學，需要進一步明晰兩個問題，一是如何通過教學活動推動學生對體育與健康學科知識進行結構化與整合化的學習；二是如何促使學生在學習情境與問題解決中不斷反思、遷移運用，最終形成對既有學科知識結構的正向重構和體育與健康核心素養的迭代發展。對此，提出以大概念統攝體育教學實踐活動、以大單元教學整合體育與健康學科知識以及構建學習共同體促使學生深度學習的路徑建議。

4.1 以大概念統攝體育教學實踐活動

高中課標提出要“以學科大概念為核心，使課程內容結構化”。雖然義務課標中并未出現“大概念”，但反復強調“結構化的知識和技能教學”。所謂大概念是對學科知識內在規律的高度概括與凝練，能反映出學科知識背后的本質與原理[22]。以大概念為核心開展體育教學有助于打破內容之知與方法之知的分立。此外，厘清學科大概念有利于幫助其構建合理的體育與健康學科知識結構，追問體育知識與技能之間的內在關聯，進而高效組織課程內容和統籌教學活動。就學生學習而言，在對大概念的建構中學生不斷探索與發現學科知識結構，有助于幫助學生養成專家思維及行事方式，進而做到學以致用和用以致學。然而，構建完備的體育與健康學科大概念是一項極為復雜的工程。大概念在體育與健康學科中無處不在，既可以作為統攝學科的概念與觀念，如體育與健康核心素養中的運動能力、健康行為與體育品德本身就是大概念，也可以作為一個主題、原理或方法，甚至是一個問題，如前所述的“超越器械”“限制進攻區域”等學科原理概念。劉忠鑫等[17]以“超越器械”為例闡述大概念在體育教學活動中的運用。依據體育課程教學實際和運動能力素養培育要求，本研究認為可以將“超越器械”作為跨學科主題概念進行教學設計，以此作為具象化案例來明晰體育與健康學科知識從“理解—展示—遷移運用”的過程。

體育教學設計包括預設教學目標、制定學業表現及評價方案以及創設教學活動情境。首先，明確教學對象為水平四的學力現狀，以結果導向對學生理解和掌握“超越器械”進行教學目標設計。這里應以學生為第一人稱進行教學目標闡述，如學生通過具體技術動作展示“超越器械”這一技能，能結合力學、能量變化、做功等物理學知識解釋“超越器械”的技術原理，識別其在不同運動項目中的應用與變化并能在新的運動項目或場景中運用“超越器械”等。其次，根據運動能力中對運動技能與運動認知的要求，可從“超越器械”的動作展示、原理解釋與應用以及在新情景下遷移運用3 個維度制定表現性任務，并根據不同表現程度制定評價方案。如對“超越器械”的原理解釋與應用維度，優秀學生能夠結合身體姿態，根據力學、能量變化和做功解釋超越器械的動作原理，并能在不同運動項目中識別和應用出來，而一般學生只能夠大致解釋其原理，并結合某一技術動作做出來但不能進行遷移運用，以此類推。最后，依據學生不同階段的學業表現安排相應課時，并以某一主題或問題的方式進行教學設計，在活動設計中應明確不同水平階段的教學基本問題且應指向和強化“超越器械”這一概念。在引導學生思考問題和解決問題中幫助學生對所學知識與技能進行重構、遷移和運用，最終實現階段性素養提升。

4.2 以大單元教學整合體育與健康學科知識

義務課標指出大單元教學是指對某運動項目進行18 學時及以上系統和完整的教學，促進學生通過較長時間的連續學習基本學會一項運動[23]。大單元教學強調對運動項目完整的理解與體驗，避免碎片化的知識與技能教學，凸顯體育與健康學科知識的整體性特征。目前，學界對落實體育大單元教學提出要求：一是以運動項目作為一個大單元，包括將運動項目所包含的知識與技能、技戰術、體能、比賽規則及禮儀、角色扮演、團隊榮譽和精神文化等學科知識進行整合[16]。二是強調單元內容之間的關聯性，此關聯性應有兩種理解：一種是認為此關聯性體現于對運動項目知識與技能、技戰術之間的排序組合，如排球運動項目中墊球、傳球和戰術要結合起來練習，此類關聯組合化方式可以有效應對開放式技能教學，但要考慮學生間的個體能力差異、運動項目的技術難度差異以及在適當的水平階段(如教學初期、中期和后期)采取此關聯意義的組合練習。另一種應回歸到結構化教學的本質內涵，如前所述結構化教學也體現出內在關聯性，但這種關聯意義需要去探尋各技術動作之間的共性與個性、相似性與差異性。同樣以排球墊球、傳球為例，真正的關聯性應是對移動、取位(如傳球和墊球都需要判斷球和人之間的空間距離)和身體對球的做功程度(如墊球和傳球都需要找到肌肉協調做功的運動感知)，以此創設出教學“大概念”并讓學生在技術動作的練習場景中不斷操練。三是強調單元內容的進階性。張慶新等[24]以實戰能力進階(小學趣味賽—初中對抗賽—高中實戰賽)為導向，針對排球項目制定義務教育階段實戰進階的教學大單元，為實現中小學排球教學一體化和銜接不同水平階段的素養表現提供設計思路。四是強調大概念對單元教學內容設計的引領。義務課標將“關注學生個體差異”作為課程理念之一，應關注到不同地域和身體條件的學生在運動項目掌握程度上會存在一定差異，在單元教學內容設計時要充分把握學生在對運動項目的習得上是屬于“體驗”抑或“提高”來設定大概念。

4.3 構建學習共同體促使學生深度學習

兩大課標均指出要創設多種復雜比賽情境以及采用多樣化教學方式方法，注重學生學習的主體地位，引導學生積極思考、主動探索和自覺實踐，以此激發學生對體育學習的興趣，培養學生分析問題和解決問題的能力及創新意識[23]。這需要在體育教學中構建學習共同體，引導學生深度學習。學習共同體是學習主體與學習環境交互構筑用以支撐學科知識建構、意義對話和塑造學生身份的平臺。在體育教學中，學習共同體的構建并非簡單設置小組合作練習，而是要充分把握學生主體在整個教學活動情境中的體驗、理解和反思過程，不斷促使學生與學習環境的對話。

構建學習共同體需要把握以下兩點：一是注重在教學活動中塑造學生身份。運動項目本身就包含多種角色身份，以排球項目為例，既包括自由人、二傳、主攻手和副攻手，也包括隊長、裁判和賽事管理者等身份。尚力沛等[25]認為，運動項目文化統領是體育與健康核心素養生成的支撐結構，在體育教學中賦予學生各種角色是促進學生對運動項目文化體驗的重要教學手段。需要注意的是，圍繞實戰比賽組建學習共同體適合部分開放式運動項目內容的教學，如田徑和體操等一些封閉式技術項目，可以考慮以“主題探究”的教學形式呈現。如在對“超越器械”概念探索中，教師引導學生進行小組分工，學生可以扮演展示者、研究者、匯報者和評估者等角色。二是將體育知識與技能放回到問題情境中。無論是大概念還是大單元教學，最終都要落實到具體的教學活動，而教學活動應是由一系列的“任務群”組成，促使學生主動參與到對任務的分析和問題的解決中，而任務群的設置則是由一到兩個核心、基本問題延伸而來。如開展控制體重探究活動，根據不同水平階段學生的學力狀況，由控制體重這一基本命題延伸出更為具體的問題，體育教師再根據這些具體問題設置相應的任務群，有余力的教師也可以制定出任務指南，便于引導學生完成探究任務。

作為統領體育課程目標、內容、學業質量以及教學實施和評價的體育與健康核心素養，對其生成機理的清晰認識與把握是付諸教學實踐的重要前提。本研究以素養導向的課改要義重新審視傳統體育課堂中知識與技能的教學問題，闡述素養導向下體育與健康學科的知識特性和學生的學習機制，以此為邏輯起點構建體育與健康核心素養的生成演繹模型，并基于生成演繹中的重要環節與關鍵問題提出相應教學建議。明晰知識導向轉向素養導向的體育教學實踐在知識觀、學習觀和教學觀上的轉變，有助于基層體育教師深化認識體育與健康學科知識通達體育與健康核心素養的教學路徑，沖破素養導向所涉及的一系列教改理念的迷霧。需要指出的是，縱然知識導向下體育教學有其局限性，但不能否認傳統體育課堂中的各種教學理論、方法和經驗的合理性，關鍵是要站在新的立場上更好繼承和發展現有體育教學實踐模式，真正實現以體育與健康核心素養為導向的體育教學對學生關鍵能力和必備品格的培養。