品鑒《念奴嬌·過洞庭》中的妙與

醉潘亮

摘 要 以培養學生宋詞鑒賞能力為目標，以《念奴嬌·過洞庭》作為探究的主要案例，緊扣詞作中“妙”與“醉”兩個關鍵詞展開鑒賞評述教學，優化學生宋詞鑒賞思路，培養學生高雅的文學志趣。

關鍵詞 《念奴嬌·過洞庭》 品鑒 妙 醉

《念奴嬌·過洞庭》是南宋詞人張孝祥泛舟游湖的即興抒情之詞。詞中描述了月下洞庭湖的瀲滟之美，將宏大的天地、人生的理想虛實交疊吟詠，意境優美，意蘊豐厚，具有極高的藝術鑒賞價值。通過深度閱讀、品悟探究，可知作者眼中之“妙”與心中之“醉”，有著三重層層遞進的蘊意。在鑒賞評述教學中，教師可以結合三重蘊意，剝絲抽繭，引領學生鑒賞思路由淺層向深層次推進。

第一重：醉心山水，賞實景之妙

第一重鑒賞維度，以作者之眼品讀詞作中實景之妙。實景是詞作的基礎構成要素，是串聯作者想象、編織意境、抒發情感的抓手。在古詩詞中，實景存在較為集中、固定的意象，能使人在勾勒畫面、聯想意象的過程中披文入情，奠定閱讀感情基調。教師可從意象角度，幫助學生品悟實景之妙，體會詞人醉心山水的創作初衷。還可以通過畫面聯想的方式展開實景鑒賞啟發，拓寬學生閱讀理解視域，引導學生調動生活經驗，從感官角度補充詞作中的實景留白，體會實景描寫的妙處。

例如，在《念奴嬌·過洞庭》教學中，教師可從山水實景角度，引導學生初讀自悟，感受字里行間描述的真實景觀之美，品悟作者的“醉”與“妙”。在實景鑒賞中，作者的“醉”體現在對山水之美的鑒賞中；詞作的“妙”體現在詞人對實景的優美描寫中。教師可以提煉詞中出現的真實景象，如“扁舟”“青草”“月”“明河”等意象。從字面含義出發，學生能將多元美好的實物景象聯系起來，構成月下湖水淙淙、波光艷影，一人獨臥扁舟、自斟自飲的幽玄景象。淙淙的流水聲、夏夜的蟬鳴聲、微微吹拂的風聲，給人以視覺、聽覺雙重享受。教師還可從個別意象出發，與學生探討意象所代表的象征。如“月”之意象在本詞中有時間流逝、愁緒迷離的象征意義。這兩種情感在詞的下半闋“應念嶺海經年，孤光自照，肝肺皆冰雪”一句中有所體現；再如“扁舟”之意象，有著隱遁超脫、絕處逢生等意蘊特征，代表著積極的、悠然的、曠達的氛圍。如此深耕意象，為實景賦予更鮮活的特征，詞人月下斟飲、凌波橫渡的畫面躍入腦海中。學生得以從實景想象與意象探究中深度感受作者醉心山水的樂趣，感悟詞作的實景描繪之佳妙。

第二重：醉心意境，賞哲思之妙

第二重鑒賞維度，從作者主觀情緒色彩出發賞作者視域下虛實情境交疊、哲思與情景交融的精妙之處。意境是作者主觀情感色彩與實景相互融合的產物，是詞作優美意蘊的來源和根基，缺乏意境的詞作成為空泛的景物記敘之作，難以激發讀者的共鳴。一切景語皆情語，教學中，教師可從意境角度幫助學生感受作者所陶醉的個人世界、情境，體會詞人在情境中抒發的精妙哲思。

例如，在《念奴嬌·過洞庭》中，教師可從情境角度引發學生深度鑒賞思考，培養學生對詞作意境的感知力和對作者哲學思想的把控力。“玉鑒瓊田三萬頃”句，將湖水比作“玉鑒”和“瓊田”，意為光亮可照的鏡子和良玉制成的天地。這一虛實交疊的寫法體現出湖水清澈透亮、水平如鏡的特點。在作者心中，他的一葉扁舟不是簡單地漂浮在水面上，而是無邊無涯良玉上的一痕微瑕，是小小鏡面上的一粒珠光。湖水已不是湖水，是托護他榮登理想彼岸的澄澈之境。這一虛實時空的交疊對比，給人以浪漫奇想、似幻似真的美感，作者對時空觀念的解讀、對虛實的解讀、對大小的解讀可見一斑。再如“盡挹西江，細斟北斗，萬象為賓客”句，作者在湖面上游樂，能真實地“挹西江”“細斟酒”“宴自己”，但絕無可能把西江之水“盡挹”，用天上的北斗星來“細斟”，更不可能招“萬象”為賓客。真實的動作中糅合著作者的主觀想象，糅合著作者內心的情感。作者的主觀感受將實景之美升華了。詞人的自我形象在這一刻變得極其偉岸，仿佛此間天地的主人，頗有“自然造化，為我所用”的豪邁。所以這一句中體現出詞人“君子性非異也，善假于物也”“山川風月本無常主，閑者便是主人”等古典哲學思想。這首詞中蘊含大量虛實相生的佳句。作者的“醉”既是真實的酒醉，也是對風景、心境的陶醉。以虛實結合的句子為切入點賞析詞作意境，再從中提煉作者精妙哲思，這種教學方法能給予學生詞作鑒賞方法以啟發，促使學生突破淺層次鑒賞困境，獲得深刻的意境感悟。

第三重：醉心情感，賞品格之妙

第三重鑒賞維度，從作者的心理角度賞玩作者在詞作敘述描寫中隱含的真情實感，品悟作者個性品格、思想精神之妙。情感是貫穿詞作的核心要素，是作者創作的最終落點。一切境語皆情語，一切景物描寫、語句建構皆為作者表達內心所感服務。引領學生把握詞作情感，能使學生掌握詞作鑒賞的密碼，使學生能深度體會作者的情感之美、精神品格之妙。教學中，教師可將情感解讀作為詞作鑒賞的手段，通過向學生滲透拓展資料、詞句詳解等方式，感受作者融于文字的情感，引導學生深度挖掘作者人格魅力。

例如，《念奴嬌·過洞庭》中，作者的情感走向存在一定變化，需要學生在提煉情感要素的基礎上把握詞人心態的變化，進而感受作者的精神品格。首先，教師要指導學生反復閱讀詞作，找到直觀表達情感狀態的詞匯，由此發散思維，感受作者的心緒變化。學生能依照教師的指導，將情感關鍵詞定位在“悠然”一詞上。聯系上文可知：作者在詞作上半闋滿心沉浸在美麗的景象和曠達的情境中，這種“悠然”是受到情境的感召，對眼前風景有發自內心的直觀感受。這是第一重情感意蘊。詞作行至下半闋，情感峰回路轉。作者回顧自己在“嶺海”漂泊的幾年，唯有“孤”光照耀陪伴；這個“孤”字透露出與悠然自得相反的寂寥之情；更有“短發蕭騷襟袖冷”一句的“冷”，這個“冷”不僅指溫度之冷，還有境遇之冷。為使學生深度了解這一句中蘊含的深意，教師可為學生拓展文化背景資料，幫助學生了解作者的創作背景與生平經歷，借此使學生推測作者的情感思想。學生閱讀材料后了解到：作者曾在兩廣一帶做安撫使，是常年漂泊在外的孤客。創作這首詞時，他已經因讒言而被罷官。結合作者經歷，學生能對詞作中“孤”“冷”的情感產生進一步共情，能夠深度理解情感的第二重意蘊。當閱讀“穩泛滄浪空闊”及其后半闋時，情感再度轉折，作者表達自己穩操扁舟，心態全無動搖，不僅不失落，還要宴飲“萬象賓客”，扣舷而歌，頗有古仁人“不以物喜，不以己悲”的灑脫情懷。至此，三重情感意蘊得以解讀完整。學生能從詞人心緒的變化中感悟出詞人豪邁灑脫、樂觀高尚、光明磊落的精神品格和純凈的美學理想。

綜上所述，品讀宋詞的藝術蘊意，可以由實到虛、由小見大的方式來呈現。首先，教師可從實景出發，引領學生在淺層賞析中感悟山水之美，品讀意象之妙；其次，教師可將實景與虛景相結合，由實景之美遷移思考至虛實相生的意境之美，感悟作者主觀情緒色彩、哲思觀點之妙處；最后，教師可引領學生深度投入情感，以作者情感意蘊為切入點，品讀作者精神品格之妙處。由此構成層層遞進、過渡自然的詞作鑒賞思路，促進學生審美鑒賞能力的發展。

[作者通聯：甘肅張掖市民樂縣第一中學]