SOLO分類理論視域下的整本書閱讀分層評價實踐

紀濤

摘 要 以SOLO分類理論指導整本書閱讀總結性評價的分層實踐，將學生體現在閱讀活動中的思維水平外化為不同的水平層次，為教師在后續教學中采取更有針對性的矯治措施提供支撐，發揮評價對教學的引領作用，促進整本書閱讀教學的良性發展，實現提升語文學科素養的目標。

關鍵詞 SOLO分類理論 整本書閱讀 總結性評價 思維層級

近年來在課標與教材的雙重推動下，整本書閱讀教學的實踐雖然取得不少成果。由于受師生理念、能力、習慣等諸多因素的制約，還有需要改進的地方，其中總結性評價更是改革的深水區。評價的內容與形式會直接影響整本書閱讀教學改革的方向。

一、整本書閱讀總結性評價的目標指向及任務分層

整本書閱讀的總結性評價應當在明確的評價目標指向下，通過設置不同層級的評價任務來區分學生閱讀素養水平的層次。

1.評價的目標指向。整本書閱讀素養評價的目標應該指向思維，關注學生在解決問題過程中呈現出的不同層級的思維水平。

2.評價的任務分層。整本書閱讀能力按照從低階到高階能力可以劃分為四個任務層級：第一層級是歸納層級，指向“歸類、整理、概括”等任務；第二層級是理解層級，指向“體會、理解”等任務；第三層級是分析鑒賞層級，理性指向“闡釋、推斷”等任務和感性指向“感受、品味”等任務；第四層級是評價層級，指向“質疑、評論、發表看法”等任務。整本書閱讀的總結性評價應當依據學業質量水平的描述設置不同層級的測試任務。

二、根據SOLO分類理論明確整本書閱讀的任務層級

引入SOLO分類理論可以推進整本書閱讀任務層級設計的規范化。SOLO分類理論認為一個人回答某個問題時所表現出來的思維結構是可以檢測的，通過具體的學習成果觀察可以判斷出學生在回答某一具體問題時的思維結構處于哪一層次。它從能力、思維操作、一致性與收斂、回答結構等四個方面將學習成果確認為五個不同的思維水平層次：前結構、單點結構、多點結構、關聯結構和抽象拓展結構。通過對學習成果水平層次的區分，SOLO分類理論視域下的整本書閱讀總結性評價不僅僅關注學生掌握了多少整本書的內容，更關注學生對整本書閱讀掌握得有多好，即學生在閱讀過程中思維水平居于什么層次，思維認知可以得到多大程度的改善。

三、SOLO分類理論下《論語》整本書閱讀實踐

《論語》整本書閱讀中，嘗試運用SOLO分類評價理論，通過任務分層設計，更能達到區分學生思維水平層次的評價目的。

1.編制體現SOLO分類水平層次的評價量表

SOLO分類評價理論下整本書閱讀總結性評價強調根據學習成果區分思維層次水平。通過梳理學習成果制定體現不同SOLO分類水平層次的評價量表，指導學生在學習活動中反思成果。“走進孔子內心，讀懂孔子思想”是《論語》整本書閱讀的學習目標之一。據此可命制學習任務：校報面向高一學生組織通訊稿的寫作比賽，你在閱讀《論語》后將會認識一個不一樣的孔子形象。請運用通訊稿的寫作知識為孔子寫一篇通訊報道。

針對這個學習任務，師生合作編制評價量表，嘗試按照SOLO分類水平層次分解相關任務要素：

2.創設體現SOLO分類水平層次的評價任務

將上述量表用于觀察學生的學業成果，可以發現SOLO分類水平層次與學業成績緊密關聯。高中生整本書閱讀的能力水平應該在水平4和水平5之間，這體現在SOLO結構水平上，應該達到多點結構、聯系結構水平，爭取有拓展結構水平的學習成果出現。因此應聚焦這三種結構水平層次，通過創設體現SOLO分類水平層次的評價任務，優化學生思維水平。

指向多點結構，拓展角度。以培養發散性思維能力為目標，要求學生能以多個概念、素材回答問題。這需要在任務設計中避免語料的單一性，在語料中融入多個任務要素。

例1.“志于道”，意味著儒家教育核心宗旨是培養能夠踐行儒學“大道”的人才，意味著品質的優秀要優先于知識的擁有。但是， ? ① ? ，要真正體現“道”的精神，必須借助于具體的德行。于是，在“志于道”的基礎上，孔子倡導教育應“據于德”。所謂“德”，就是“道”的具體化，仁、義、忠、信、禮、智、廉等，就是“德”的具體呈現。

“據于德”固然重要，但這中間還有一個優先順序問題。在孔子看來，在“德”的各種要素中，“仁”處于核心的地位，發揮著關鍵的作用，是“德”的本質屬性最直觀也最具體的反映，“仁遠乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”所以，“據于德”優先是“依于仁”。

當然，人才培養不能托之以空言， ? ② ? ，否則依然是空中樓閣。孔子認為，這個具體的載體與對象就是“六藝”。基于這樣的認識，孔子提出了教育載體對象上要做到“游于藝”，將禮、樂、射、御、書、數等六藝作為具體的學習對象。孔子向人們展示了自己完整的教育理念，為造就健全人格、完善品行的人才規劃了一張充滿希望的路線圖。

請根據選文，完成下面的結構導圖，依次填寫出①-③的內容。

該任務采用《論語》整本書閱讀考查與語用題融合的形式，語料圍繞《論語》中的重要概念“道”，從“德”“仁”多個角度闡述它們之間的關系，評價任務用思維導圖的形式引導學生多角度梳理語料中蘊含的相關概念。

指向關聯結構，搭建聯系。以建立相關概念、素材之間的聯系為目標，在評價中采用比較閱讀的形式，以強化學生在文本間建立聯系的能力。任務設計采用比較閱讀形式：一是給出關聯文本，要求學生比較兩者在某個問題上的異同；二是要求學生在給出的文本基礎上調動自身閱讀儲備，選擇恰當文本建立關系，進行比較閱讀。

例2.材料一：子謂公冶長，“可妻也。雖在縲紲之中，非其罪也”。以其子妻之。

子謂南容，“邦有道，不廢；邦無道，免于刑戮”。以其兄之子妻之。（《論語·公冶長篇》）

材料二：南容三復白圭，孔子以其兄之子妻之。（《論語·先進篇》）

材料三：仲弓問子桑伯子。子曰：“可也簡。”

仲弓曰：“居敬而行簡，以臨其民，不亦可乎？居簡而行簡，無乃大簡乎？”子曰：“雍之言然。” 《論語·雍也篇》）

孔子評價學生冉雍“可使南面”，意思是“冉雍這個人可以讓他做一部門或一地方的長官”。請結合上述材料分析孔子如此評價冉雍的原因。

該任務有三段語料，材料一、二是孔子為晚輩擇偶的故事，材料三是孔子與冉雍對“簡”的討論。學生容易從材料三中得到答案：冉雍能以寬大簡單的態度對待百姓，以嚴格謹嚴的態度對待自己，因而有資格治理百姓。思維達到關聯結構水平層次的學生會以聯系的觀點整體審視三則材料，發現孔子是以日常生活中的言行作為考查人品的標準，因此將上述答案完善為：孔子注重學生日常生活中的言行，而冉雍在日常言談中表現出的政治見解讓孔子贊嘆，所以孔子認為冉雍適合為官一方治理百姓。

例3.孔子在回答“怎樣才可以叫做士”時，將“士”分為三個層次，“言必信，行必果”者居其末，請結合下面的材料談談孔子這樣說的理由。

子貢問曰：“何如斯可謂之士矣？”子曰：“行己有恥（能用羞恥之心約束自己的行為），使于四方，不辱君命，可謂士矣。”曰：“敢問其次。”曰：“宗族稱孝焉，鄉黨稱弟焉。”曰：“敢問其次。”曰：“言必信，行必果，硁硁然（淺薄固執的樣子）小人哉！ 抑亦可以為次矣。”

該任務基于多點結構，要求學生分析“言必信，行必果”者居其末的原因，需要學生調動相關閱讀儲備，明確不同層次“士”的概念內涵，并能建構起彼此之間的聯系，在比較中闡述自己的理由：“信”要服務于“仁”，受“仁”制約，以“義”為宗，以“禮”為節度；相比前兩類“士”的“知廉恥、明孝悌”，后者只是不知變通、死守小信的固執迂腐之人。

指向抽象拓展結構，注重遷移。需要學生在未經歷的情境中通過遷移，演繹出完善的結論，使問題與結論在復雜情境中取得一致性。在評價中可以多選擇具有矛盾張力的語料，因為有矛盾張力的材料更能創設復雜的學科認知情境，為學生完成拓展遷移的任務提供空間，也更符合學術性色彩濃厚的整本書閱讀任務的性質。

例4.材料一：子曰：“回也非助我者也，于吾言無所不說。” 《論語·先進篇》

材料二：哀公問：“弟子孰為好學？”孔子對曰：“有顏回者好學，不遷怒，不貳過。不幸短命死矣，今也則亡，未聞好學者也。” 《論語·雍也篇》）

材料三：子在齊聞《韶》，三月不知肉味，曰：“不圖為樂之至于斯也。” 《論語·述而篇》）

材料中孔子認為顏回“于吾言無所不說”。我們應如何看待這一評價？

細讀前兩則材料會發現矛盾之處：一方面顏回對孔子所言“無所不說”，不能提出建設性的意見，所以孔子批判顏回“非助我者也”；另一方面孔子高度評價學生顏回的好學。為此，學生應結合學習實踐的情境，梳理《論語》中關于孔子學習觀的文字，還原孔子評價顏回的情境，可以得出結論：“樂學”是孔子追求的最高學習境界，“于吾言無所不說”不是對顏回的批評，而是一種高度的褒獎；孔子希望在與學生的互動中不斷完善自己，達到教學相長的境界。

在《論語》整本書閱讀中嘗試運用SOLO分類理論進行總結性評價的分層實踐，有助于將學生的閱讀思維水平外顯為不同的水平層次，為后續教學中更有針對性地矯治提供支撐，從而提升指向思維核心的語文學科素養水平。

〔本文系江蘇省中小學教學研究第十四期立項課題“高中語文項目化學習：學習任務群視角下的本土化實踐研究”（編號：2021JY14-L130），揚州市教育科學“十四五”規劃課題“高中語文統編教材整本書閱讀素養的測評研究”（編號：2021/P/124）階段性成果〕

[作者通聯：揚州大學附屬中學]