“雙減”背景下中學生、大學生全球素養(yǎng)現(xiàn)狀的調查與研究

莊欣

［摘? ? ? ? ? ?要］? 繼“雙減”“英語課標2022”先后出臺，階段性的核心素養(yǎng)提升被提上了日程。從PISA全球素養(yǎng)測試出發(fā)，對比了英語新課標與全球素養(yǎng)框架，調研了浙江省某高校和中學共計1757人，就全球素養(yǎng)的跨文化知識與理解、尊重他人的有效交流、新環(huán)境下的心境與行為調節(jié)、同理心及態(tài)度等方面了解學生的態(tài)度取向與素養(yǎng)提升。在全球意識與解決問題能力及全球問題的關注度和包容度上，分別對中學生、大學生各自的出色表現(xiàn)作出了分析，為“雙減”背景下的英語教學提出了教學建議與努力方向。

［關? ? 鍵? ?詞］? “雙減”；全球素養(yǎng)；“英語課標2022”

［中圖分類號］? G645? ? ? ? ? ? ? ? ? ?［文獻標志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?［文章編號］? 2096-0603（2023）16-0０33-04

一、前言

繼2021年7月中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》（簡稱“雙減”）之后，2022年4月《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》（簡稱“課標2022”）正式推出（教育部，2022）。“課標2022”的課程方案從培養(yǎng)目標、課程設置和實施要求三方面進行了修訂，將英語課程教育從“綜合語言運用能力”全面轉向“核心素養(yǎng)導向”目標，在課程標準上著力培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，優(yōu)化了課程內容結構，用跨學科主題的學習活動來加強學科間的相互關聯(lián)，帶動課程綜合化的實施，加強了對共通性素養(yǎng)的培養(yǎng)。“課標2022”不僅注重義務階段的教育，還考慮了學習目標的連續(xù)性和進階性，為后續(xù)高中階段做好鋪墊。

如果把“雙減”視為一種教育改革的手段，那“課標2022”就是基礎教育的新行動指南。其中“課標2022”的指導思想是：“聚焦中國學生提升核心素養(yǎng)，培養(yǎng)學生適應未來發(fā)展的正確價值觀、必備品格和關鍵能力”，把從“我、社會、自然”三大視角探討與人類的關系作為課程主題，通過語言學習活動幫助學生在體驗中學習、在實踐中運用、在遷移中創(chuàng)新。它體現(xiàn)了核心素養(yǎng)時代關注的價值觀、必備品格與關鍵能力。無獨有偶，適合7～9年級的英語，三級到五級主題教學內容充分呼應了由世界經濟合作與發(fā)展組織（OECD）提出的全球素養(yǎng)的四維度，即知識、技能、態(tài)度和價值觀 （OECD， 2018），并于2018年正式被納入國際學生評估項目PISA測試中，作為世界諸多國家（地區(qū)）衡量21世紀學習者應具備的關鍵能力和核心素養(yǎng)。

二、“英語課標2022”與全球素養(yǎng)接軌

全球素養(yǎng)（Global Competence）這一概念最早由美國國際教育交流協(xié)會在1988年題為《為全球素養(yǎng)而教：國際教育交流咨詢委員會報告》的文獻中提出（魯燕， 2021），它曾被譯為“全球勝任力”“全球競爭力”“國際能力”等。學者Schechter （1993）首次從知識、技能及態(tài)度等維度較為全面地闡述了學生全球素養(yǎng)的核心要素。同年，Richard Lamber在國際教育交流年會（ICEE）上提出，全球素養(yǎng)應包括知識、移情、認可、外語能力及任務表現(xiàn)等。1997年，OECD首次推出核心素養(yǎng)概念，認為其應超越知識與技能本身，更關注學習者的態(tài)度技能、課程改革、教學評價、教師教育等方面，于是世界各國（地區(qū)）與國際組織相繼建構了學生核心素養(yǎng)模型。2012年，OECD從思維方式、工作方式、工作工具和生活技能四個方面羅列了21世紀學生十大核心技能 （安德烈亞斯·施萊克爾， 2013）。2018年，將全球素養(yǎng)作為PISA的組成部分。全球素養(yǎng)代表了一個國家或地區(qū)公民素養(yǎng)的軟實力，不僅需要具備知識本身，還結合了技能、態(tài)度與價值觀的發(fā)展。PISA認為它考量了個體對地區(qū)、全球、跨文化發(fā)展過程分析與觀察、理解與鑒賞的能力，能與不同文化背景的人們進行開放、得體、有效的互動，并為集體福祉和可持續(xù)發(fā)展采取行動的能力（OECD， 2018）。

習近平總書記在十九大報告中曾六次提及“人類命運共同體”，在二十大報告中重申了推動構建人類命運共同體的重要性與必要性。在世界格局發(fā)生較大變化的如今，命運共同體愈發(fā)真實。全球性問題并非個人或一個國家、組織能夠處理，它需要全球人民的參與和努力。教育部曾在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中提出了要“培養(yǎng)大批具有國際視野、通曉國際規(guī)則、能夠參與國際事務與國際競爭的國際化人才”，但是在基礎教育的落實上還存在著差距（教育部 ，2011）。在2014年教育部印發(fā)的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中，首次提出“核心素養(yǎng)體系”的概念（教育部， 2014）。2021年，“雙減” 政策的出臺更體現(xiàn)了國家在基礎教育改革上的決心，其核心目的是引領基礎教育重回正軌，提高少年兒童的素質，樹立正確的世界觀、人生觀與價值觀。同時學校教育提供優(yōu)質的、與時俱進的、可持續(xù)發(fā)展的全人教育，使校內、校外教育及家庭教育能形成良好的教育生態(tài)（教育部，2021）。在基礎教育中，外語學科為少年兒童打開了新的門戶，成為了解全球、融入世界的一把鑰匙。而2022年英語新課標更在素質教育上承擔著重任，在人文性與工具性之外，強調了英語學科的育人性，培養(yǎng)學生的各種能力，樹立正確的價值觀，養(yǎng)成良好的情感態(tài)度，為基礎教育的課程思政開拓了新思路。

三、調查研究

浙江省作為被評估的四個大陸參賽地之一，代表中國參加了PISA2018在閱讀、數學、科學上的考量，但由于其未選擇參加首次全球素養(yǎng)上的測試，因此對于學生全球素養(yǎng)的態(tài)度取向并不了解。PISA的全球素養(yǎng)測評框架包含認知測試和學生問卷兩塊內容。其中認知測試是通過構建一個真實的問題場景，要求學生執(zhí)行一項表現(xiàn)型的任務，從而判斷他們對復雜情形下不同參與者多元視角下的理解力。學生問卷則從全球跨文化的知識與理解、尊重他人的有效交流、新環(huán)境下的心境與行為調節(jié)、同理心及態(tài)度等方面了解學生的態(tài)度取向。

（一）調查對象

為了解當下學生對全球問題的熟悉度、語言溝通的發(fā)展現(xiàn)狀，以及對他文化的態(tài)度等情況，本研究根據本地學生的實際情況，借用并略改編了PISA的學生問卷，于2021年底至2022年初，對浙江省杭州市兩所中學七年級到九年級的學生及一所大學的大一學生進行了隨機抽樣調查，共計1757份問卷。其中中學生樣本數據1058份（其中七年級占比36.67%，八年級占比34.5%，九年級占比28.83%），大學生樣本數據699份，由于大學生樣本中有12個樣本年齡未填寫，最后得到有年齡特征的有效問卷數據1745份。其中覆蓋了從2000年到2011年出生的學生群體，其中以14～16歲以及19～20歲群體為主要被調研對象。之所以OECD選取15歲左右（國內對應大約八、九年級）的在校生作為多年的調研對象，是因為該階段的學生已經具備較全面的知識和理解力，并能參與校內、校外的各種主題學習活動。他們的知識、技能和態(tài)度對于迎接未來挑戰(zhàn)的能力提升和意愿度是至關重要的。而本研究不局限于初中階段的學生，我們也同時關注經歷高中學習后，大學生在全球素養(yǎng)上是否有較大的提升，從而反思中學教育階段教育者就全球素養(yǎng)能給學生帶來怎樣的引導。換言之，全球素養(yǎng)培養(yǎng)了學生在錯綜復雜的扁平世界里動態(tài)學習的能力，無論課程領域還是個人興趣的不同，學生都會像專家一樣思考和參與工作，理解那些塑造他們生命和未來工作的各種經濟、技術與社會力量（曼西利亞，杰克遜，2019）。

（二）調查數據分析

根據OECD有關全球素養(yǎng)的原始學生問卷，問卷被分成概念中的四類十項觀測點。

1.分析與觀察（分析跨文化的能力）

包含：分析全球問題的自我效能及對全球問題的意識。分析跨文化能力關注的是學生對全球問題的意識與觀察及分析全球問題的能力，因此，題目選項用四選項來體現(xiàn)學生的問題意識程度或者解決問題能力的程度。在此過程中，學生能識別議題、權衡回答，會分析當地、全球和跨文化問題。為了使結果更為直觀，問題意識選項中的“從未聽說”以及“聽說過但無法解釋”被歸納為全球問題意識較弱的一類；把“知道解釋一些并能大致解釋”和“非常熟悉并能很好解釋”歸納為問題意識較強的一類。在解決全球問題能力上亦如此操作，把“我無法做到”和“我會有較大的困難”歸納為解決問題能力較弱的一類；把“我需要一點幫助”和“我輕松能完成”歸納為較強的一類。通過對比初中生和大學生的數據，可以觀測到無論是在問題意識上還是解決能力上，表現(xiàn)較強的學生多于表現(xiàn)較弱的。但是初中生和大學生之間卻有很大差異，初中階段意識和能力較強的學生數量多于大學階段意識和能力較強的學生數量，其中原因值得探討。

2.理解與欣賞（理解欣賞不同世界觀的能力）

包含：看問題的角度及適應力、對他文化的興趣與尊重及全球化思維。要理解并欣賞不同的世界觀，必須具備多元看問題的角度，具備對他文化與世界觀的適應力，對他文化及其人民具有包容性，在全球問題上能審時度勢，能適時表達自己的理解與立場。在對中學生、大學生“看問題的角度及適應力”方面，初中生選擇“非常像我”的比例最高，而大學生選擇“有些像我”選項的無一例外成為最多，他們在選擇上有著更為鮮明的個性。

在“對他文化的興趣與尊重”方面，過半的初中生表現(xiàn)出對他文化方方面面的興趣；大半的初中生則認為自己在尊重他文化方面做得更加到位。而大學生則在對他文化興趣方面要弱于初中生，有些方面達不到一半人群；但在尊重他文化方面，幾乎每個問題都有65%以上的學生會認為自己做得非常到位或比較到位。興趣從娃娃抓起不無道理，在自我行為的認可上大學生雖沒有初中生強烈，但并不甘落后，兩者比較接近。

在“全球化思維”方面，四選項中初中生在“贊同”與“非常贊同”上的選擇比例依舊很高，排前三位的分別是：“保護全球環(huán)境對我而言是重要的”，有91.49%的認同選擇；“我視自己為世界公民”，有89.61%的認同；“當看到世界范圍內一些人居住條件很簡陋，我覺得自己有責任為此做些什么”，有83.84%的認同。對大學生而言，排前三的問題分別是“保護全球環(huán)境對我而言是重要的”“我認為抵制那些給雇員提供惡劣工作環(huán)境的公司是正確的”和“我視自己為世界公民”，分別占比82.69%、81.4%和81.12%。可見初中生、大學生在關注的問題上已經發(fā)生了轉移，且大學生在熱情度上也略有下降。

3.交流與溝通（與他文化互動的能力）

包含對跨文化交際的意識、教學大綱中的全球問題和素養(yǎng)內容，及聯(lián)系他國人民。就此方面，問卷從個人、學校、家庭的角度考量被試者是否在學校教育中關注過全球的發(fā)展趨勢與國際挑戰(zhàn)問題，是否能在與他文化互動中感知并調整與他人的互動關系等，從而為在多元化的環(huán)境中朝著共同目標一起努力。問卷結果提示，大學生的國際化環(huán)境要比初中生更為豐富。在被問及在學校是否有與外籍人士交流的機會，選擇“是”的大學生占比49.93%，初中生占比22.59%；家人中是否與外籍人士有往來，大學生占比26.75%，初中生占比10.21%。此外，鄰居和網絡平臺的交流，大學生分別占比24.75%和36.48%，初中生分別占比8.41%和18.05%，因此給中學生尤其是初中階段的學生創(chuàng)造國際化環(huán)境，豐富其認知，增加交流機會顯得尤為重要。在另一組審視自己在面對國際友人的反應數據中，初中生的表現(xiàn)幾乎和大學生一樣優(yōu)秀。在問題“我會經常確認一下彼此是否理解正確”，以及“如果交流上有什么問題，我會用一些方法（如做手勢、再解釋、書寫等）”上，初中生對自己的要求甚至超過大學生，說明他們在處理問題上的靈活性更高，也更積極主動。

在問卷中，涉及“教學大綱中是否有關于各類國際化的議題”的題目，是在PISA對校方調研的題目基礎上改編過來的，內容為“你的外語課堂上，外語教師會涉及以下知識嗎？”初中生選擇“是”且排前五的內容從高到低分別是：外語語言知識、不同的文化知識、對多元文化的尊重、與他國文化的人如何交流、對跨文化經歷的開放性。但是對于“移民問題、世界不同地區(qū)的饑餓和營養(yǎng)不良問題、貧窮的原因、國際沖突”等更需要廣泛多維探討的話題，則在課堂上討論較少。綜上所述，要培養(yǎng)具有全球素養(yǎng)的學生，在交流與溝通上不僅在討論內容上應多元化，除了語言，像歷史、地理、科學、藝術等科目也能通過敘述、描寫、質疑、辯論等方式來感知世界，還應創(chuàng)造跟不同對象交流的機會和語境，可以是同校的同學、教師，也可以跨校共享交流資源。

4.行動與學習（為集體福祉和可持續(xù)發(fā)展采取行動的能力）

包含參與全球化活動及參與學校全球素養(yǎng)活動。行動與學習對于在校生而言，更多的是通過家庭、學校來實踐。具有全球素養(yǎng)的學生，無論是個人行動還是合作行動，都應合乎道德，且自主自愿。問卷中關于個人行動，無論是初中生還是大學生都把兩個活動放在首位，其一是通過減少家里的能源消耗來保護環(huán)境，其二是參加過一些關于環(huán)境保護類的活動，這離不開整個學校乃至社會的引導。此外，初中生會更多地通過微信或微博等來關注世界新聞；而大學生更傾向用具體的行動來表達自己的觀點，如“選擇購買一些環(huán)保或者倫理方面的產品”。在“為一些關于環(huán)境或社會的在線請愿書簽名”和“參加過一些活動來促進男女平等”活動上，大學生要明顯高于初中生。

在個體參與學校有關全球素養(yǎng)的合作活動上，數據顯示大學生幾乎在所有的學校活動中參與度都比初中生要高。其中差值最大排前三位的是“我經常被教師邀請來表達對國際新聞的一些個人觀點”，高出25.23%；“我學習了如何與來自不同背景的人們進行交流”，高出21.23%，“我學習了來自不同文化的人們如何在一些事件中保持不同觀點”，高出18.1%。只有在“我學習如何化解班級里與其他人的矛盾”這個問題上，大學生的比例略低于初中生，顯然大學跨文化教育的關注點更強調交流性與互動性。

四、研究結論

“雙減”政策是一個回歸教育節(jié)奏、教育規(guī)律、教育本質的契機，表面看它是在削減課業(yè)壓力，實際上是對學校教育質量提出了更高的要求。通過對中學生、大學生全球素養(yǎng)的調查，筆者驚喜地發(fā)現(xiàn)初中階段的學生是一個朝氣蓬勃、期待塑造的群體。他們關心社會、關愛他人，了解世界，愿意參與，有想法、有夢想。本次調研中有幾處發(fā)現(xiàn)與建議：

（一）全球問題的意識與解決能力

在自我評價上，初中生無論是在全球問題的意識還是解決能力上，較強的學生比例都領先于大學生；而在較弱的學生比例上，大學生高于初中生。雖然這是較主觀的自我評價，但是從知識結構上來看，經過多年的學習，大學生本應比初中生具備更多的知識儲備，也能通過多維度的方式來研究并解決問題。然而，初中生表現(xiàn)出來的自我肯定與自信不得不讓人折服。這本身也說明了近些年無論是學校教育還是家庭教育，在知識輸入方面都有了可喜的進步。孩子關注到了這些問題，并且能解釋、分析，提升了解決問題的自我效能。通過關注初中階段向大學階段知識的發(fā)展進程，可知終身學習力應為教育的目的，它包括自我學習與發(fā)現(xiàn)的能力、內在驅動力與對知識的好奇心，而這一能力對于大學生而言則更為必要。

因此，外語課堂應讓學生利用語言參與到一個由不同社會、文化、種族、宗教構成的多樣性世界里，教授他們認識各地的風土人情、當代特征，以及對世界在語言文學、歷史發(fā)展、文化交流等方面的貢獻。全球面臨著技術革新、氣候變化、生態(tài)失衡、資源枯竭、人口流動、貧困與經濟發(fā)展不平衡等問題，即“VUCA世界”，一個充滿波動性（Volatility）、不確定性（Uncertainty）、復雜性（Complexity）、模糊性（Ambiguity）的世界（OECD教育2030項目）。OECD提出了未來教育中一個重要的目標——教育應解決真實世界的問題。只有在解決真實的問題上，學生才有參與感和內驅力，把學生由教學的客體轉變?yōu)橛兴急婺芰Φ闹黧w，這也是全球素養(yǎng)所強調的由知識和技能轉化為態(tài)度與價值觀發(fā)展的根本。

（二）全球問題的關注度與包容度

在國際化環(huán)境建設中，根據《杭州市推進教育國際化行動計劃》的有關要求， 2022年1月，杭州市宣布了30所首批教育國際化示范中小學校。可見杭州市基礎教育階段的國際理解教育項目仍處于起步階段，且受益的學校數量有限。在國際化環(huán)境的創(chuàng)設中，不可置否大學教育有著鮮明的優(yōu)勢。一方面不僅僅是在學校文化環(huán)境、教育內容、知識構架與課堂互動上，大學教育的模式更為豐富、靈活，另一方面與學生的國際理解力也有相當的關系。大學生的興趣更加向內，關心自我的成長，樂于與他文化的人進行交流，從而尋找心靈的共通之處。大學生在語言的運用上更加熟練，他們更感興趣的是與人交流，而非文化本身，對國際話題的學習、理解和溝通上更有想法、更具備行動力。相較而言，初中生在語言能力上較有限，但他們對自己有著較完整的認知，有著高度的自我意識，不青睞中庸的態(tài)度。他們對于他文化的興趣和他國人民的尊重度都較高，愿意去了解學習，懂得如何與他人互動往來。簡言之，他們愿意探索世界，接納新事物。

浙江省作為長江三角洲中心省份之一，不僅擁有博大精深的中國江南文化與歷史，更擁有現(xiàn)代、開放、包容、思變的浙商精神。扎根中國，走向世界是浙江省發(fā)展的靈魂。提升青少年全球素養(yǎng)不僅僅是為了開拓知識領域，更是為了國家發(fā)展培養(yǎng)具有話語權與國際思維的新生代，如黨的二十大所說“共同營造有利于發(fā)展的國際環(huán)境，共同培育全球發(fā)展新動能”。

參考文獻：

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◎編輯 魯翠紅