教師職業(yè)認同對專業(yè)學習共同體的影響機制

鄧睿 李豐

摘? ?要： 基于6986名中小學教師樣本數據，運用實證分析考察了教師職業(yè)認同對專業(yè)學習共同體的影響，并引入教師集體效能感和自我效能感探究其內在作用機制。結果發(fā)現：中小學教師專業(yè)學習共同體整體居于中等偏上水平。教師的教齡越長、學段以及學歷越高，專業(yè)學習共同體的發(fā)展水平越低。未定級教師的專業(yè)學習共同體發(fā)展水平最高。城市教師的專業(yè)學習共同體的發(fā)展水平高于鄉(xiāng)村教師。教師職業(yè)認同對專業(yè)學習共同體具有顯著促進作用，教師的集體效能感和自我效能感分別在職業(yè)認同對專業(yè)學習共同體的影響中發(fā)揮了中介效應，自我效能感的中介效應尤為突出，另外，集體效能感和自我效能感還具有鏈式中介效應。為此，應通過增強教師專業(yè)培訓，提升教師的職業(yè)自覺；提高教師效能感水平，激發(fā)合作行為動機；培植專業(yè)學習共同體文化，營造合作共享氛圍等舉措，促進教師專業(yè)學習共同體的發(fā)展。

關鍵詞： 職業(yè)認同；專業(yè)學習共同體；集體效能感；自我效能感；鏈式中介

在OECD（經濟合作與發(fā)展組織）2016年發(fā)布的TALIS（Teaching and Learning International Survey，縮稱TALIS），即“國際教師教學調查”中，上海初中教師的年輕化、專業(yè)化水平遠遠超過國際平均水平；上海初中教師專業(yè)發(fā)展活動優(yōu)勢明顯，不僅參與率高而且強度最大。上海教師一年中用于各項專業(yè)發(fā)展活動的天數達62.8天，是國際均值（27.6天）的兩倍還多。1 其中，專業(yè)學習共同體是促進教師專業(yè)發(fā)展的關鍵支撐和重要保障，其發(fā)展水平直接關系到教師隊伍的穩(wěn)定和優(yōu)化。2 專業(yè)學習共同體是教師專業(yè)發(fā)展從個體走向群體的一個過程，反映出教師對職業(yè)的認知、理解和行動。3 研究表明，教師專業(yè)學習共同體與職業(yè)認同密切相關，教師對于職業(yè)認同是形成專業(yè)學習共同體的基礎，沒有職業(yè)認同就無法形成專業(yè)學習共同體。4 然而，目前關于教師職業(yè)認同與專業(yè)學習共同體之間的內部作用機制的研究并不多見。為此，本研究基于已有文獻梳理和理論分析，構建鏈式中介模型，探究職業(yè)認同對專業(yè)學習共同體的作用機制和作用條件，以期為促進教師專業(yè)學習共同體的建設和發(fā)展提供參考依據。

一、文獻綜述與研究假設

1.教師職業(yè)認同對專業(yè)學習共同體的影響

職業(yè)是社會分工體系中人們所獲得的一種勞動角色，作為社會群體的表現形式，職業(yè)群體內部成員對職業(yè)的認同遵循社會認同的基本規(guī)律，即個體通過社會分類，對自己的角色和所屬的群體產生認同，并且通過實現或維持積極的認同來提高自我價值。由于個體具有自我驗證動機，在與外部情境所輸入的信息進行互動時，個體會對自我概念中的認同標準予以驗證，二者相一致才會產生認同，并給予外部情境以積極的反作用。1 據此，可以將教師職業(yè)認同理解為教師對其職業(yè)及內化的職業(yè)角色的積極認知、體驗和行為傾向的綜合體，它主要體現在角色價值觀、職業(yè)行為傾向、職業(yè)價值觀、職業(yè)歸屬感等方面。2 可見，教師職業(yè)認同是動態(tài)發(fā)展的過程，其背后反映的是教師對于自己專業(yè)身份的認知、情感和行為傾向。3

專業(yè)學習共同體的概念源于森格（Senge）提出的學習型組織理論，用于描述新型組織中成員發(fā)展的態(tài)度或理念，其基本觀點是通過制定共同的愿景目標，通過組織成員的共享與交流，提高組織的效能。4在教育領域，專業(yè)學習共同體多指教師圍繞學生學習或教師發(fā)展的共同目標，相互交流和合作學習而形成的組織。它主要包含兩類：一是中小學按照學科設置的正式的教學研究基層組織（如備課組、教研組和年級組等）;二是教師自發(fā)形成的非正式的學習研究組織（如名師工作坊、區(qū)域校際聯盟、網絡研修共同體等）。這兩類專業(yè)學習共同體都強調共享的價值觀和愿景、履行促進學生學習與發(fā)展的集體責任，擁有教師專業(yè)發(fā)展機制與師徒制等方面的特點，均在促進教師專業(yè)發(fā)展方面發(fā)揮著重要作用。5

已有研究表明，專業(yè)學習共同體深受教師職業(yè)認同度的影響。當教師對職業(yè)的理解超越個人謀求生計或完成工作要求時，就會真正感受到工作帶來的價值感和成就感，此時個體的學習和合作的動機也會因此而增強，有助于形成良好的專業(yè)學習共同體，進而為彼此專業(yè)發(fā)展提供更加廣泛的合作、對話以及分享的機會。6 施托貝爾（Stoeber）等研究發(fā)現，由于現代社會父母的受教育水平不斷上升，他們越來越多地參與到孩子的教育之中，這在很大程度上增加了教師的壓力。從而對教師職業(yè)認同產生了顯著的負向影響，使得教師職業(yè)認同明顯下降，甚至出現情緒耗竭、去個性化等一系列職業(yè)倦怠的問題，主要表現在跟同事合作與交流的意愿減少、焦慮感增加、自我效能感降低等方面，嚴重影響了教師隊伍的態(tài)度和工作士氣。7 梳理已有文獻發(fā)現，專業(yè)學習共同體會受教師職業(yè)認同的影響，當教師表現出較高的職業(yè)認同感時，他們的工作積極性就會越高，與同事進行合作探究的意愿越明顯，越容易形成專業(yè)學習共同體。8 據此提出假設H1：教師職業(yè)認同正向預測專業(yè)學習共同體。

2.教師效能感的中介作用

教師效能感是教師對自己或群體影響學生學習的能力的主觀判斷。9 它包含自我效能感和集體效能感兩種類型，前者指教師個體對自己有能力組織和執(zhí)行一系列行動以達到既定目標的主觀判斷和信心；后者指教師對他們作為一個整體，通過努力所能對學生產生積極影響的信念。10 社會學習理論認為，個體的認知、行為和環(huán)境之間存在著交互作用，個體的認知會促進或者制約其行為選擇。研究發(fā)現，教師的職業(yè)認同會影響教師的效能感，主要表現在：職業(yè)認同感高的教師會有更強的信心或信念，認為自己有能力成功地管理甚至挑戰(zhàn)教學任務。有的教師的自我效能感源于自身已有的成功經驗1，而有的教師的自我效能感會受到集體行為的影響。研究發(fā)現，教師群體在教學實踐中形成的效能感會影響個體的行為選擇及對該行為的堅持性和努力程度。2

綜合已有研究來看，教師職業(yè)認同可能是提升教師效能感水平的前因變量。已有實證研究表明，職業(yè)認同與自我效能感、職業(yè)承諾之間呈顯著正相關，教師表現出來的職業(yè)認同度越高，其自我效能感水平也會越高。3 戴（Day）的研究指出，教師的職業(yè)認同度是其工作行為的一項主要決定因素，對職業(yè)價值認可的教師更有可能自愿表現出一些工作職責范圍之外的行為。研究表明，教師的職業(yè)認同與自我效能感之間總體上呈現出中等程度的相關，但是這種關系會受到集體效能感的調節(jié)。4 換言之，集體效能感越高，職業(yè)認同與自我效能感之間的正向影響越明顯。已有研究表明，教師的自我效能感是形成集體效能感的重要基礎，而集體效能感也會反作用于自我效能感。5 為此，本研究推斷：職業(yè)認同會通過集體效能感而對自我效能感產生影響。

另一方面，教師的集體效能感和自我效能感建立在信念的基礎之上，擁有共同信念有利于增強教師團隊的凝聚力，這可能是形成專業(yè)學習共同體的前因變量。法爾克斯（Valckx）等將教師專業(yè)學習共同體劃分為集體責任、反思對話和去私人化實踐三個構成要素。對324名教師的調查研究發(fā)現，教師的自我效能感和集體效能感均與專業(yè)學習共同體存在顯著正相關。6小弗爾克爾（Voelkel，Jr）等以16所學校的專業(yè)學習共同體為樣本進行了調查，結果表明，教師集體效能是預測專業(yè)學習共同體發(fā)展水平的重要變量，教師集體效能感能夠激發(fā)教師參與和支持專業(yè)學習共同體的工作和活動。專業(yè)學習共同體與集體效能感三個維度（集體目標效能、集體行動效能和集體結果效能）的相關系數在0.858—0.915之間，高度相關。7

綜上所述，教師集體效能感和自我效能感可能是職業(yè)認同與專業(yè)學習共同體的中介變量。本研究據此提出以下假設：假設H2：教師集體效能感在職業(yè)認同與專業(yè)學習共同體之間發(fā)揮中介作用；假設H3：教師自我效能感在職業(yè)認同與專業(yè)學習共同體之間發(fā)揮中介作用。

3.教師集體效能感和自我效能感的鏈式中介作用

已有研究表明，教師集體效能感和自我效能感之間顯著相關。班杜拉（Bandura）研究發(fā)現，自我效能感是預測教師發(fā)展的重要變量，成功的教師會表現出極強的自我效能感。而集體效能感是預測學校發(fā)展的重要變量，在成功的學校，教師整體上呈現出極高的集體效能感水平。同時，集體效能感水平高的組織更有可能激發(fā)個體形成自我效能感。8 戈達德（Goddard）通過大量的文獻梳理和理論分析發(fā)現，集體效能感和自我效能感是表征學生學業(yè)成績的重要變量，并且集體效能感可以通過教師自我效能感而對學生成績產生間接影響。9 康松（Cansoy）等通過對427名中小學教師的調查研究發(fā)現，教師的集體效能感和自我效能感之間是相互作用的關系。教師感知到的集體效能感水平越高，其自我效能感水平也會越高，教師分享、合作、反思等方面的動機也會隨之增強。10 已有研究驗證了教師集體效能感對自我效能感產生的顯著影響，研究還表明，教師集體效能感和自我效能感都是專業(yè)學習共同體的重要影響因素。既然二者都與職業(yè)認同、專業(yè)學習共同體存在關聯，本研究推斷，教師集體效能感和自我效能感可以結合在一起成為一組鏈式中介，進而對專業(yè)學習共同體產生影響。

據此，本研究提出假設H4：教師的“集體效能感→自我效能感”在職業(yè)認同與專業(yè)學習共同體之間發(fā)揮鏈式中介作用。

二、研究設計

1.研究對象

課題組選擇北京市、天津市、貴州省、云南省、河南省、吉林省、青海省、陜西省的110所中小學進行調查，其中，小學51所，初中32所，高中27所。調查問卷采取整群隨機抽樣的方式進行發(fā)放和回收。為期3個月的調研中，共發(fā)放調查問卷11000份，獲得有效問卷6986份，有效回收率為63.51%。回收率不高可能受問卷題量大的影響，課題組采用了較為嚴苛的篩選標準：凡是連續(xù)10道及以上選擇同一答案，或者超過三道及以上未作答，均視為無效問卷。有效樣本中，女教師4784人（占比68.48%）、男教師2202人（占比31.52%）；小學教師4283人（占比61.31%）、初中教師1767人（占比25.29%）、高中教師936人（占比13.4%）；未定級教師651人（占比9.32%）、初級教師1548（占比22.16%）、中級教師3220人（占比46.09%）、高級教師1567人（占比22.43%）；城市教師4788人（占比68.54%）、鄉(xiāng)村教師2198人（占比31.46%）。所有的研究對象平均年齡為39.97歲，標準差為9.49；平均教齡為17.37年，標準差為10.77。

2.測量工具

（1）職業(yè)認同量表

教師職業(yè)認同測量工具采用魏淑華編制的教師職業(yè)認同量表，包含角色價值觀、職業(yè)行為傾向、職業(yè)價值觀、職業(yè)歸屬感4個維度，共18道題項。1 量表采用李克特五點計分，均為正向題，從“非常不符合”到“非常符合”分別賦值1—5分。量表的得分越高，表示教師的職業(yè)認同度越高。角色價值觀樣題如“從事教師職業(yè)能夠實現我的人生價值”，主要測量教師對自我角色重要程度的認知情況；職業(yè)行為傾向樣題如“我能夠認真對待職責范圍內的工作”，側重于測量教師在教育教學工作中的表現情況；職業(yè)價值觀樣題如“我認為教師的工作對人類社會發(fā)展有重要作用”，主要測量教師在職業(yè)意義和作用方面自評情況；職業(yè)歸屬感樣題如“我在乎別人如何看待教師群體”，主要測量教師在職業(yè)的感情、心理方面的感受。經過數據分析，教師職業(yè)認同量表4個維度的Cronbachs α系數分別為0.902，0.883，0.876，0.740。驗證性因素分析結果顯示，RMSEA=0.057，CFI=0.987，TLI=0.961，SRMR=0.047，表明量表具有良好的信度和結構效度。

（2）專業(yè)學習共同體量表

專業(yè)學習共同體測量工具采用鄭鑫等編制的專業(yè)學習共同體量表，包含共享的目標、合作活動、關注學生學習、分享實踐和反思對話5個維度，共18道題項。2 量表采用李克特五點計分，均為正向題，從“非常不符合”到“非常符合”，分別賦值1—5分。量表得分越高，表示教師專業(yè)學習共同體的發(fā)展水平越高。共享的目標的樣題如“我們學校發(fā)展的目標和重點是明確的”，主要測量教師對于學校的核心使命和價值觀的認同情況；合作活動的樣題如“我會定期與組內教師圍繞課程計劃、開發(fā)、評估或其他工作進行研討”，主要測量教師群體在專業(yè)發(fā)展和教學方面的合作情況；關注學生學習的樣題如“培養(yǎng)學生高層次技能（推理、解決問題、批判性思維和創(chuàng)造性思維）是我教學的重要目標”，主要測量教師對于學生學習提供的支持；分享實踐的樣題如“我經常收到領導或同事給予的有意義的反饋”，主要測量教師之間互相聽評課以及相互評價的情況；反思對話的樣題如“我會與其他教師討論組內成員的教學實踐和行為”，側重于對教師群體之間圍繞課堂教學和學生學習交流的測量。經過數據分析，專業(yè)學習共同體量表5個維度的Cronbachs α系數分別為0.923，0.922，0.794，0.765，0.879。驗證性因素分析結果顯示，RMSEA=0.037，CFI=0.957，TLI=0.947，SRMR=0.041，表明量表具有良好的信度和結構效度。

（3）自我效能感量表

教師自我效能感測量工具采用坦申恩—莫蘭（Tschannen—Moran）等編制的自我效能感量表，包括教學策略效能、課堂管理效能以及學生參與效能3個維度，共12道題項。1 量表采用李克特五點計分，從“完全不能”到“完全可以”分別賦值1—5分，分值越高表示教師的自我效能感水平越高。教學策略效能的樣題如“你能在多大程度上使用各種評估策略”，主要測量教師在課堂上教學策略的使用情況；課堂管理效能的樣題如“你能在多大程度上讓學生遵守課堂規(guī)則”，主要測量教師的課堂管理能力；學生參與效能的樣題如“你能在多大程度上幫助學生重視學習”，主要測量教師對引導學生參與教學和學習的能力。數據分析顯示，自我效能感量表的3個維度的Cronbachs α系數分別為0.803，0.925，0.917。驗證性因素分析結果顯示，RMSEA=0.046，CFI=0.987，TLI=0.983，SRMR=0.020，表明量表具有良好的信度和結構效度。

（4）集體效能感量表

教師集體效能感測量工具采用戈達德（Goddard）編制的集體效能感量表，由單一維度構成，共12道題項。2 量表采用李克特五點計分，由6道正向題和6道反向題組成，從“非常不符合”到“非常符合”，分別賦值1—5分。數據整理過程中，將反向題得分按照正向題重新進行編碼處理，在此基礎上，量表總得分越高，表示教師集體效能感水平越高。量表樣題如“我們學校的教師有信心能夠激勵學生”，“我們學校的教師相信每位學生都能學會”，“如果學生放棄學習，教師就會放棄這位學生”等，主要測量全體教師對學生學習和發(fā)展產生積極影響的信念。數據分析顯示，集體效能感量表的Cronbachs α系數為0.735，表明集體效能感量表具有良好的信度。

3.數據分析方法

數據分析主要使用SPSS26.0和Mplus8.3軟件。本研究所涉及的各個變量的關系驗證與分析均建立在不存在共同體方法偏差的基礎上。研究采用Harman單因素檢驗法對可能會因同一被試作答而出現的共同方法偏差問題進行了檢驗，發(fā)現在9個特征值均大于1的因子中，第一個因子變異解釋率為20.78%，符合低于40%的統計學標準，說明不存在共同方法偏差問題。在此基礎上，運用相關分析、回歸分析以及Bootstrap自助抽樣法等對理論假設進行驗證和分析。

三、研究結果

1.樣本描述統計分析

表1的數據顯示了教師職業(yè)認同、自我效能感、集體效能感以及專業(yè)學習共同體的均值和人口學變量上的差異表現。各變量的均值在3.14—4.50之間，中小學教師的職業(yè)認同度（M=4.50，SD=0.47），自我效能感（M=4.47，SD=0.47）都居于較高水平，專業(yè)學習共同體（M=4.22，SD=0.53）則居于中等偏上水平，集體效能感水平則明顯偏低（M=3.14，SD=0.48）。

（1）性別方面，不同性別的教師在自我效能感、集體效能感以及專業(yè)學習共同體方面均不存在顯著性差異，僅在職業(yè)認同方面存在顯著性差異。（2）職稱方面，不同職稱的教師在職業(yè)認同、集體效能感和專業(yè)學習共同體上存在顯著性差異，其中，初級、中級以及高級教師在職業(yè)認同上的表現均顯著低于未定級教師。未定級教師在專業(yè)學習共同體的表現顯著高于擁有其他職稱的教師。（3）學段方面，不同學段的教師在職業(yè)認同、自我效能感、集體效能感以及專業(yè)學習共同體方面均存在顯著性差異。其中，初中教師的職業(yè)認同度顯著低于小學和高中學段的教師。教師專業(yè)學習共同體發(fā)展水平與學段成反比。（4）學歷方面，不同學歷的教師在職業(yè)認同、集體效能感和專業(yè)學習共同體三個方面均存在顯著性差異。其中，教師職業(yè)認同與學歷水平具有正相關關系，教師的學歷層次和專業(yè)學習共同體的建設水平具有負相關關系。地域方面，不同地域的教師在自我效能感方面均不存在顯著性差異，而在職業(yè)認同、集體效能感和專業(yè)學習共同體方面均存在顯著性差異。

2.相關分析和回歸分析

（1）相關分析

如表2所示，職業(yè)認同、自我效能感、集體效能感和專業(yè)學習共同體在0.01水平上顯著，均具有顯著正向相關關系。四個變量之間的相關系數在0.488—0.612之間，具有較強的相關關系。

（2）回歸分析

為了探究教師職業(yè)認同與專業(yè)學習共同體之間的內部關系，分別從職業(yè)認同對專業(yè)學習共同體的各個子維度進行回歸分析（見表3）。當控制了教齡、學歷、學段、地域維度之后，角色價值觀均對專業(yè)學習共同體及其子維度具有顯著正向預測作用；職業(yè)行為傾向對專業(yè)學習共同體及其子維度之間存在顯著正向預測作用；職業(yè)價值觀對專業(yè)學習共同體及其子維度之間均不存在顯著預測作用（p值均大于0.05）；職業(yè)歸屬感對共享的目標具有顯著負向預測作用（β=-0.073，p＜0.05），對反思對話則不存在顯著預測作用（β=0.029，p＞0.05），對專業(yè)學習共同體及其余三個子維度則具有顯著正向預測作用。總體來看，職業(yè)認同中的職業(yè)價值觀不能單獨預測專業(yè)學習共同體，職業(yè)歸屬感可以部分預測專業(yè)學習共同體，而其他三個子維度及職業(yè)認同總維度均可以顯著正向預測專業(yè)學習共同體，假設H1得到驗證。

②教齡、學歷、學段、地域為控制變量，學歷以研究生為參照，學段以小學為參照，地域以城市為參照。

3.鏈式中介效應檢驗

（1）中介效應檢驗

本研究根據小海爾（Hair Jr）等提出的中介效應檢驗辦法，采用建構嵌套模型的方式，分別設立基準模型（包含所有變量和維度）、部分中介模型（職業(yè)認同剔除職業(yè)價值觀和職業(yè)歸屬感）、全中介模型（職業(yè)認同對專業(yè)學習共同體沒有直接影響）以及無中介模型（職業(yè)認同、集體效能感、自我效能感分別直接預測專業(yè)學習共同體）予以驗證。1

首先，比較基準模型和部分中介模型，結果發(fā)現基準模型的擬合值（c2/df=4.30，CFI=0.976，TLI=0.970，RMSEA=0.037，SRMR=0.027）均在可接受范圍之內，比部分中介模型的擬合值（c2/df=12.65，CFI=0.907，TLI=0.902，RMSEA=0.061，SRMR=0.089）更加理想；其次，比較基準模型和全中介模型，發(fā)現全中介模型（c2/df=14.98，CFI=0.857，TLI=0.822，RMSEA=0.141，SRMR=0.069）的擬合值并沒有達到推薦的標準值；最后，比較基準模型和無中介模型，發(fā)現無中介模型（c2/df=25.57，CFI=0.729，TLI=0.669，RMSEA=0.193，SRMR=0.085）的擬合值同樣沒有達到推薦的標準值。1上述結果表明，基準模型是最為理想的分析模型，雖然職業(yè)價值觀和職業(yè)歸屬感對專業(yè)學習共同體的單獨預測作用不完全顯著，但是加入角色價值觀和職業(yè)行為規(guī)范的職業(yè)認同能夠更好地預測專業(yè)學習共同體。

為了檢驗中介效應，采用基準模型對數據做進一步分析。四個變量之間的標準化路徑系數分析結果顯示（見圖1），教師職業(yè)認同對專業(yè)學習共同體（β=0.604，p＜0.001）、教師集體效能感（β=0.507，p＜0.001）以及教師自我效能感（β=0.399，p＜0.001）均存在顯著的直接效應。教師集體效能感對專業(yè)學習共同體（β=0.255，p＜0.001）和教師自我效能感也存在顯著的直接效應（β=0.280，p＜0.001）。教師自我效能感對專業(yè)學習共同體同樣存在顯著的直接效應（β=0.466，p＜0.001）。

（2）鏈式中介效應檢驗

本研究使用偏差校正Bootstrap方法檢驗教師集體效能感和自我效能感在職業(yè)認同與專業(yè)學習共同體之間的鏈式中介效應。在原始樣本中（N=6986）隨機抽取5000個Bootstrap樣本進行間接效應估計。由于集體效能感由一階變量構成，根據溫忠麟等的建議，在對鏈式中介效應分析的過程中，一階變量按照顯變量進行分析，職業(yè)認同、自我效能感和專業(yè)學習共同體仍按照潛變量進行分析。2

數據分析結果顯示（見表5）：教師職業(yè)認同、集體效能感、自我效能感對專業(yè)學習共同體的總效應顯著（β=0.681，CI[0.660，0.702]，p＜0.001），三個變量解釋了專業(yè)學習共同體變化的68.1%。具體來看，總效應包括四個部分：第一，職業(yè)認同對專業(yè)學習共同體的直接效應顯著（β=0.399，CI[0.375，0.423]，p＜0.001），即教師職業(yè)認同可以顯著正向預測專業(yè)學習共同體。第二，教師集體效能感在職業(yè)認同對專業(yè)學習共同體的影響中發(fā)揮顯著的中介效應（β=0.081，CI[0.068，0.096]，p＜0.001），假設H2得到驗證。第三，教師自我效能感在職業(yè)認同對專業(yè)學習共同體的影響中發(fā)揮顯著的中介效應（β=0.148，CI[0.133，0.164]，p＜0.001），假設H3得到驗證。第四，教師集體效能感可以顯著影響自我效能感，這種影響可以在職業(yè)認同與專業(yè)學習共同體間產生中介效應（β=0.053，CI[0.046，0.060]，p＜0.001），即教師集體效能感和自我效能感在職業(yè)認同和專業(yè)學習共同體中發(fā)揮鏈式中介作用，假設H4得到驗證。

由數據分析結果可知，直接效應占總效應的58.59%，間接效應占總效應的41.41%，說明教師集體效能感和自我效能感在職業(yè)認同感對專業(yè)學習共同體的影響中產生了部分中介效應。從間接效應的比較來看，教師集體效能感的間接效應占總間接效應的28.72%，教師自我效能感的間接效應占總間接效應的52.48%，教師集體效能感和自我效能感的鏈式中介效應占總間接效應的18.79%。上述結果意味著，教師職業(yè)認同對專業(yè)學習共同體具有顯著的正向作用。與此同時，職業(yè)認同既可以分別通過增強教師集體效能感和自我效能感對專業(yè)學習共同體產生積極影響，也可以通過教師集體效能感作用于自我效能感的方式對專業(yè)學習共同體產生積極影響。比較而言，教師自我效能感在職業(yè)認同對專業(yè)學習共同體的影響中發(fā)揮了更加重要的作用，它更有助于促進教師專業(yè)學習共同體的建設與發(fā)展。

四、研究結論與政策建議

1.研究結論

（1）中小學教師專業(yè)學習共同體整體居于中等偏上水平

調查研究發(fā)現，當前中小學教師專業(yè)學習共同體整體居于中等偏上水平，在教齡、學段、學歷、職稱以及地域方面存在顯著差異。專業(yè)學習共同體與教齡、學段和學歷具有顯著負向相關關系。其中，小學學段教師的專業(yè)學習共同體發(fā)展水平最高，相較而言，中學學段教師的專業(yè)學習共同體發(fā)展水平偏低，尤其是在集體探究、合作以及反思等方面表現相對較差。究其原因，可能是由于中學教師面臨著較大的升學壓力，將更多的精力用于關注學生學業(yè)成績所致。1未定級教師的專業(yè)學習共同體發(fā)展水平顯著高于其他級別的教師。本研究的有效樣本中，651位未定級教師的平均教齡為2.18年，反映出新教師更善于與同事組建專業(yè)學習共同體。城市教師的專業(yè)學習共同體的發(fā)展水平高于鄉(xiāng)村教師。農村地區(qū)受教師專業(yè)水平限制，多數教師對于專業(yè)的理解集中在自己學科知識的熟練和精湛，教育專業(yè)、教師合作、專業(yè)學習等意識仍然比較薄弱，導致專業(yè)學習共同體的發(fā)展水平并不高。2

（2）教師職業(yè)認同對專業(yè)學習共同體具有顯著正向預測作用

本研究經過回歸分析發(fā)現，教師職業(yè)認同對專業(yè)學習共同體具有明顯的促進作用，職業(yè)認同度高的教師更容易參與到專業(yè)學習共同體之中，獲得良好的專業(yè)發(fā)展。雖然該結論在已有研究中得到了驗證，但已有關于專業(yè)學習共同體的討論主要集中在專業(yè)合作行為。1本研究所指的專業(yè)學習共同體不僅包括教師專業(yè)合作行為，還包含共享的目標、關注學生學習、分享實踐、反思對話等維度，研究進一步揭示了職業(yè)認同對專業(yè)學習共同體的作用機理。

（3）教師自我效能感在職業(yè)認同和專業(yè)學習共同體之間的中介效應非常顯著

經過中介效應檢驗分析可知，教師集體效能感和自我效能分別在教師職業(yè)認同與專業(yè)學習共同體之間發(fā)揮部分中介作用。從集體效能感和自我效能產生的間接效應來看，教師集體效能感的間接效應占總間接效應的28.72%，教師自我效能感的間接效應占總間接效應的52.48%，說明相較于集體效能感，教師自我效能感在職業(yè)認同對專業(yè)學習共同體的影響中發(fā)揮了更加重要的作用，它更有助于促進教師專業(yè)學習共同體的建設與發(fā)展。

（4）教師集體效能感和自我效能感發(fā)揮了鏈式中介效應

本研究表明，教師集體效能感和自我效能感能夠在職業(yè)認同和專業(yè)學習共同體之間發(fā)揮鏈式中介效應。鏈式中介效應的驗證，意味著職業(yè)認同除了直接影響專業(yè)學習共同體之外，還可以部分通過集體效能感作用于自我效能感，進而促進專業(yè)學習共同體發(fā)展。而且回歸分析結果顯示，職業(yè)認同與專業(yè)學習共同體中的“分享實踐”的回歸系數顯著為負，表示教師的職業(yè)認同度越高，分享實踐的表現越差。作為專業(yè)化的教師，應當在與同事相互幫助和支持的合作性學校環(huán)境中，通過分享實踐解決問題，最終實現共同成長，從而促進學校的發(fā)展。

2.政策建議

（1）夯實“認同”：增強教師專業(yè)培訓，提升教師的職業(yè)自覺

教師培訓是提高教師職業(yè)認同的有效手段，在一定程度上能夠彌補教師職業(yè)的某些短板。2首先，學校管理者應該確立尊重“教師專業(yè)自主權”的培訓理念。學校作為一種專業(yè)化的社會組織，教師可以在遵循社會規(guī)范、教育規(guī)律及精神原則的前提下，自由地選擇教育行為。一方面，學校管理者可以嘗試下放部分與教學相關的管理權限，充分尊重教師的獨立性和自主性，賦予教師專業(yè)自主空間和尊重支持，保障其職業(yè)自主行為；另一方面，學校管理者還可以通過引入專業(yè)化培訓持續(xù)提升教師的專業(yè)能力，既可以通過學科教學培訓，提升教師教育教學能力，增強其教學主人翁意識；也可以開展生涯發(fā)展規(guī)劃培訓，促使教師明晰自身職業(yè)角色的專業(yè)特性，形成職業(yè)愿景認同。其次，學校管理者應該提高培訓的匹配度和精準性。本研究發(fā)現，教師的職業(yè)認同在性別、職稱、學段、學歷以及地域等方面均存在顯著差異，為此，應結合教師在上述各方面的不同表現制訂具有針對性的培訓方案，切實提高培訓的有效性。最后，學校管理者應該推動教師超越經驗走向智慧。教師的工作需要經驗的積累，更需要在積累中生成教育智慧，這是構成教師職業(yè)認同的重要基礎。因此，管理者應注重幫助教師從經驗中凝練智慧，引導教師結合理論學習梳理個人工作和生活經驗，加深教師對職業(yè)成長中的現象和問題的理解與接納，不斷深化教師的實踐、經歷以及身份認知，提升職業(yè)認同。

（2）增進“協同”：提高教師效能感水平，激發(fā)合作行為動機

教師集體效能感和自我效能感，在職業(yè)認同與專業(yè)學習共同體之間分別發(fā)揮著獨立中介作用和鏈式中介作用，兩者能夠加強職業(yè)認同對專業(yè)學習共同體的促進作用。因此，提升教師效能感水平是推動專業(yè)學習共同體發(fā)展的必要路徑。實踐經驗表明，價值引領、內在激勵、外部支持是形成集體效能感和自我效能感的重要因素，學校可據此采取針對性的措施，增強教師集體效能感和自我效能感的水平。第一，在價值引領中“立心”，學校應為教師發(fā)展提供價值引領，幫助教師樹立“只要在路上，就一定能夠到達終點”的精神意志。具體可以通過言語激勵、情緒喚醒、團隊評價等多種激勵方式，鼓勵教師積極參與合作學習和共同體建設，使教師對團隊合作保有持久的積極態(tài)度，確保教師集體形成合作成長的自信心和心理期望。第二，在成功體驗中“歸因”，學校應為教師制造成功的合作性經驗，并引導教師形成正確的自我歸因。將成功經驗歸因為自我努力與進步，是獲得自我效能感的關鍵，為此，學校要為教師合作共同體制訂科學的成長規(guī)劃，為其設定挑戰(zhàn)性教學與工作任務。同時給予及時監(jiān)測與輔導，促進教師通過努力完成任務，并引導教師將獲得的成功歸因于集體的共同努力，進而提升教師的效能感。第三，在榜樣中“勵行”，學校應充分運用榜樣示范的替代性經驗。研究表明，通過觀察、學習他人的成功經驗可以增強自身的效能期望。為此，學校要充分挖掘成功的專業(yè)學習共同體成長案例，帶領教師參觀示范學校，與名師進行對話，將優(yōu)秀同行視為標桿，學習其先進的理念和優(yōu)秀的經驗，發(fā)揮優(yōu)秀同行的激勵帶動作用。1第四，在資源支持中“攜手”，學校還要通過為教師合作提供充分的資源支持，既要充分整合并利用好校內資源，探索建立多樣化的專業(yè)合作平臺，同時也要加強校際合作，不斷擴寬渠道，獲取更廣泛的社會資源，促進教師在更寬闊的舞臺上開展專業(yè)合作。

（3）塑造“共同”：培植專業(yè)學習共同體文化，營造合作共享氛圍

專業(yè)學習共同體是教師在學校文化、學習社群和班級互動等環(huán)境下實現的，環(huán)境是專業(yè)學習共同體發(fā)展的重要影響因素。學校內部一旦形成了相互幫助和支持的合作性文化氛圍，就會形成非正式的學習共同體，共同體中的教師彼此合作交流，不僅可以促進教學技能和知識的共享，而且還能跨越學校邊界，延伸至更廣泛的學區(qū)和社區(qū)之中，涉及教育的價值、道德責任以及社會責任等多個方面。2因此，一方面，要加強共同體文化的“內塑”，學校管理者既要在學校內部塑造重合作、尚協同的理念，并促使教師加以認同；也要制訂專門的合作學習規(guī)制和細則，使合作方式、內容、流程、評價等得以制度化，從而營造積極的專業(yè)合作學習共同體文化，形成有益于促進教師合作共享的環(huán)境。另一方面，要加強共同體文化的“外拓”，利用現代信息技術、區(qū)域校際合作等多種方式為教師提供更多的信息來源和合作平臺，增強教師之間的學習和互動，營造合作的氛圍，在同事之間建立合作的關系，這樣有助于教師找到歸屬感，既能幫助教師改善不良的職業(yè)行為傾向，又能促進教師在借鑒他人中完善自己，不斷提升教師群體的專業(yè)水平。

The Influence of Teachers Professional Identity

on Professional Learning Community

DENG Rui1， LI Feng2

（1.Faculty of Education，East China Normal University，Shanghai，200062;

2. School of Vocational & Technical Teacher Education，Shanghai Polytechnic University，Shanghai，201209）

Abstract： Based on the sample data of 6986 primary and secondary school teachers， this paper uses empirical analysis to examine the impact of teachersprofessional identity on professional learning community， and introduces teacherscollective efficacy and self-efficacy to explore its internal mechanism. The results show that the professional learning community of primary and secondary school teachers is in the upper middle level as a whole. The higher the teachers teaching age， length of schooling and educational degree， the lower the development level of professional learning community. Non-rated teachers have the highest development level of professional learning community. The development level of urban teachers' professional learning community is higher than that of rural teachers. Teachersprofessional identity plays a significant role in promoting the professional learning community. Their collective efficacy and self-efficacy play a mediating role in the impact of professional identity on the professional learning community， in which the mediating effect of self-efficacy is particularly prominent. In addition， collective efficacy and self-efficacy also have a chain mediating effect. In order to promote the development of teachers professional learning community， we should strengthen teachersprofessional training， enhance their occupational consciousness， improve their efficacy level， stimulate their motivation of cooperative behavior， cultivate professional learning community culture， and create a cooperative and sharing atmosphere.

Key words： professional identity，professional learning community，collective efficacy，self-efficacy，chain-mediating effect

作者簡介：鄧睿，華東師范大學教育學部講師，博士，主要從事教師專業(yè)發(fā)展、教師評價、名校發(fā)展與名校長成長研究；李豐，上海第二工業(yè)大學職業(yè)技術教師教育學院講師，博士，主要從事教師教育研究。

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