“雙減”背景下山區(qū)校園心理安全工作的難點(diǎn)與應(yīng)對(duì)

摘? ? ? 要：“雙減”政策實(shí)施后獲得了顯著成效，也出現(xiàn)了一些新問(wèn)題。在校園心理安全工作方面，中小學(xué)校能夠意識(shí)到其重要性，但因在校時(shí)間延長(zhǎng)、人力資源不足、安全視角不全等因素，引發(fā)師生在校安全感弱化，校園心理安全的校本化實(shí)踐面臨新問(wèn)題。要應(yīng)對(duì)這些新問(wèn)題，應(yīng)當(dāng)立足“雙減”背景下師生心理狀態(tài)的波動(dòng)，通過(guò)轉(zhuǎn)變?nèi)龑诱J(rèn)識(shí)、樹(shù)立新的安全理念，激發(fā)全員參與、夯實(shí)內(nèi)部力量，主動(dòng)跨界聯(lián)動(dòng)、建構(gòu)外部鎧甲等措施來(lái)應(yīng)對(duì)校園心理安全工作中的難點(diǎn)，以此保障師生的安全發(fā)展。

關(guān) 鍵 詞：“雙減”? 心理安全? 校園心理安全? 山區(qū)學(xué)校

引用格式：劉菲菲.“雙減”背景下山區(qū)校園心理安全工作的難點(diǎn)與應(yīng)對(duì)[J].教學(xué)與管理，2023（19）：27-30.

2021年7月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》，要求有效減輕義務(wù)教育階段學(xué)生過(guò)重作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)（以下簡(jiǎn)稱“雙減”），而由此引發(fā)的校園心理安全話題并未引起理論界與實(shí)踐層面的足夠重視。筆者對(duì)所在山區(qū)城市開(kāi)展調(diào)研及座談中發(fā)現(xiàn)，校長(zhǎng)、班主任及學(xué)科教師普遍認(rèn)識(shí)到新形勢(shì)下學(xué)生的心理問(wèn)題呈現(xiàn)出普遍化、低齡化及嚴(yán)重化趨勢(shì)，同時(shí)他們意識(shí)到自身的能力難以保障學(xué)生的心理安全。馬斯洛認(rèn)為，低級(jí)需要如生理需要和安全需要如果得不到滿足，將直接危及個(gè)體生命[1]。隨著物質(zhì)文明的發(fā)展與豐富，個(gè)體成長(zhǎng)的需求已從基本生理滿足轉(zhuǎn)向精神與自我實(shí)現(xiàn)的滿足。校園安全的相關(guān)研究已經(jīng)能夠從關(guān)注學(xué)生外部的物理環(huán)境安全走向?qū)W(xué)生內(nèi)在心理安全的關(guān)注。心理安全是指人在面對(duì)環(huán)境時(shí)所具有的免受威脅的心理狀態(tài)以及追求安全感的心理機(jī)制[2]。校園內(nèi)師生日常的心理健康問(wèn)題若得不到及時(shí)妥善化解，將容易滋生被威脅的心理狀態(tài)，產(chǎn)生不安全的心理感受，使校園內(nèi)的安全隱患凸顯。盡管社會(huì)各界對(duì)學(xué)生心理衛(wèi)生狀況的關(guān)注逐年攀升，但相對(duì)于校園物理環(huán)境安全的關(guān)注時(shí)長(zhǎng)和相關(guān)制度，心理安全的關(guān)注及支持則顯得比較薄弱。如何降低心理危機(jī)引發(fā)的安全問(wèn)題，促進(jìn)師生心理健康，加強(qiáng)學(xué)校心理安全工作建設(shè)，事實(shí)上已成為擺在學(xué)校和教育主管部門面前的重大課題。

一、“雙減”背景下山區(qū)校園心理安全工作的難點(diǎn)

“雙減”政策實(shí)施后，學(xué)校管理者大多都能認(rèn)識(shí)到學(xué)生心理健康教育的重要性，也嘗試探索學(xué)校心理安全工作的路徑以保障學(xué)生的積極健康發(fā)展。但新形勢(shì)下衍生的新問(wèn)題使山區(qū)校園心理安全工作面臨新的難點(diǎn)。

1.學(xué)生在校時(shí)間延長(zhǎng)滋生心理安全風(fēng)險(xiǎn)

“雙減”背景下，學(xué)校需“引導(dǎo)學(xué)生自愿參加課后服務(wù)”。山區(qū)學(xué)校努力統(tǒng)籌資源提升課后育人工作，能吸引半數(shù)以上的學(xué)生自愿參加課后服務(wù)，但仍有不少學(xué)生是在家長(zhǎng)和老師的動(dòng)員之下不甚情愿地參加課后服務(wù)。不論主動(dòng)與否，參加課后服務(wù)意味著學(xué)生在校時(shí)間延長(zhǎng)了，隨之引發(fā)的心理安全隱患有：（1）逃學(xué)率增加：少數(shù)原本對(duì)學(xué)校制度比較排斥的學(xué)生更加難以忍受長(zhǎng)時(shí)間的集體生活，若不參加課后服務(wù)不僅顯得自己“很不一樣”，還少了很多與同學(xué)的溝通話題與交往空間，這種兩難境地導(dǎo)致其請(qǐng)假甚至退學(xué)的幾率增加了，時(shí)而在校、時(shí)而在家的不穩(wěn)定情況帶來(lái)的不安全因素劇增。（2）自信心下降：大班授課制下，一部分學(xué)生極少在校內(nèi)受到教師的鼓勵(lì)，參加課后服務(wù)令其原本可以在校外獲得補(bǔ)償性關(guān)注的機(jī)會(huì)被取消或者減少了，導(dǎo)致自信程度降低、自我積極評(píng)價(jià)下降。（3）無(wú)力感增強(qiáng)：學(xué)校的日常教育教學(xué)無(wú)處不隱含“競(jìng)爭(zhēng)”的影子，面對(duì)同樣的校園環(huán)境甚至同樣的授課教師，一些學(xué)習(xí)表現(xiàn)較差的學(xué)生即便參加自己原本有基礎(chǔ)有興趣的體美勞活動(dòng)，也較難突破學(xué)業(yè)習(xí)得性無(wú)助感及教師“有色眼鏡”的影響。（4）欺凌頻率上升：研究表明，近半數(shù)的校園欺凌發(fā)生在教室，且多數(shù)欺負(fù)行為發(fā)生在同班同學(xué)之間[3，4]。在校時(shí)間的延長(zhǎng)無(wú)疑提高了攻擊行為發(fā)生的風(fēng)險(xiǎn)，不利于同伴積極交往。當(dāng)然，“雙減”政策的內(nèi)涵遠(yuǎn)不止課后服務(wù)，但由于“雙減”后學(xué)生的情緒與心理狀態(tài)在新形勢(shì)下發(fā)生新的變化，值得引起社會(huì)的關(guān)注與研究。

2.教師工作量增長(zhǎng)引發(fā)職業(yè)倦怠

為保證課后服務(wù)時(shí)間，教職工的工作時(shí)間隨之延長(zhǎng)。不少教師普遍戲稱自己為“雙7雙面人”，“雙7”為“早晨7點(diǎn)離家，晚上7點(diǎn)到家”；“雙面人”即“對(duì)別人家的孩子負(fù)責(zé)，對(duì)自己家的孩子失職”。從這一調(diào)侃不難看出教師工作時(shí)間延長(zhǎng)引發(fā)的心理波動(dòng)：（1）身與心俱疲：工作時(shí)間延長(zhǎng)無(wú)疑意味著工作量增加了。一個(gè)人的精力原本有限，體力損耗會(huì)伴著情感消耗，容易導(dǎo)致教師情緒激動(dòng)，一點(diǎn)小事可能引發(fā)較大的情緒波動(dòng)，甚至崩潰到難以短時(shí)間自我調(diào)整。情緒不穩(wěn)定又難以自察的教師常將負(fù)面情緒轉(zhuǎn)移發(fā)泄到比他更弱勢(shì)的群體，通常學(xué)生與孩子成為“替罪羔羊”。這就是社會(huì)心理學(xué)所說(shuō)的“踢貓效應(yīng)”，即負(fù)面情緒未及時(shí)處理是會(huì)傳染的。（2）家校兩難全：教師群體中女性教師比例越來(lái)越高已是不爭(zhēng)的事實(shí)，在不少小學(xué)校園婦女幾乎撐起了一片天。社會(huì)普遍認(rèn)為，教師是女性最好的職業(yè)，“既穩(wěn)定、有寒暑假，還有空管孩子”。“雙減”實(shí)施的年代正處于我國(guó)社會(huì)婚育大變革時(shí)期，受傳統(tǒng)觀念與地域文化等影響，與城市女教師相比，山區(qū)適育女教師面臨更強(qiáng)的“二胎、三胎”的生育壓力。相對(duì)于男性，女性在生育過(guò)程中職業(yè)發(fā)展與家庭任務(wù)的關(guān)系與應(yīng)對(duì)是不得不直面的話題。不少多胎女教師，尤其是班主任，對(duì)自己的孩子時(shí)常會(huì)涌出“愧疚之情”。新形勢(shì)下，教師需要對(duì)學(xué)生家長(zhǎng)開(kāi)展家庭教育指導(dǎo)工作，而自己卻在孩子的養(yǎng)育中時(shí)常缺位。雖然有“彈性上下班”的制度，但是工作量仍然屬于個(gè)人，這種工作與家庭的“拉鋸”令其身心俱疲，若在長(zhǎng)期缺少支持而又無(wú)力改變現(xiàn)狀的情況下，女性教師通常會(huì)“保小家舍大家”，過(guò)早進(jìn)入職業(yè)倦怠，舍棄職業(yè)發(fā)展甚至放棄晉升機(jī)會(huì)選擇“躺平”。（3）長(zhǎng)期多挑戰(zhàn)：“雙減”政策實(shí)施時(shí)代處于疫情與后疫情時(shí)期，也是教育大變革時(shí)期，教師面臨許多毫無(wú)防備的新挑戰(zhàn)：疫情下的居家辦公、線上教學(xué)，新技術(shù)新軟件的學(xué)習(xí)與應(yīng)用，新課標(biāo)新教材的研修與學(xué)習(xí)等等。長(zhǎng)期身處高強(qiáng)度壓力下，教師難以有效學(xué)習(xí)，只能“疲于應(yīng)付”。更為潛在的風(fēng)險(xiǎn)是教師沒(méi)有多余的時(shí)間和精力關(guān)注學(xué)生并反思自己的教育行為，新學(xué)習(xí)不僅沒(méi)有產(chǎn)生積極效能，反而引發(fā)負(fù)面作用。

3.學(xué)校應(yīng)對(duì)條件有限造成安全視角不全

為穩(wěn)步提升“雙減”質(zhì)量，政策要求“機(jī)構(gòu)編制部門要及時(shí)為中小學(xué)校補(bǔ)齊補(bǔ)足教師編制”。就部分山區(qū)中小學(xué)校的反饋來(lái)看，山區(qū)學(xué)校的建設(shè)本身存在一些現(xiàn)實(shí)困境，加之政策落地需要時(shí)間，學(xué)校當(dāng)前面臨的人力和經(jīng)費(fèi)狀況更加緊張，這將引發(fā)安全風(fēng)險(xiǎn)，主要有：（1）安全視角不全。學(xué)校開(kāi)放時(shí)間延長(zhǎng)所需要的人力資源是顯而易見(jiàn)的，學(xué)校教職工數(shù)量或經(jīng)費(fèi)若未因政策的實(shí)施增加或大幅改觀，在此基礎(chǔ)上又要積極落實(shí)“雙減”政策，很可能在管理上會(huì)出現(xiàn)一段紊亂期。學(xué)校管理者要直面有限的人力進(jìn)行統(tǒng)籌，這是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)，操作不當(dāng)容易演變?yōu)椤安饢|墻補(bǔ)西墻”，出現(xiàn)安全紕漏，尤其忽視看不見(jiàn)摸不著的心理安全。（2）心理安全預(yù)案不足。學(xué)校將重心放在“雙減”的提質(zhì)增效上，對(duì)可能出現(xiàn)的師生心理危機(jī)并未關(guān)注或者重視，加之專業(yè)程度不夠，對(duì)師生心理安全的演變與危機(jī)缺乏足夠的預(yù)判與應(yīng)對(duì)措施。當(dāng)出現(xiàn)心理風(fēng)險(xiǎn)時(shí)，學(xué)校常顯得束手無(wú)策，耽誤最佳干預(yù)期。（3）制度保障不實(shí)。從實(shí)踐層面來(lái)看，學(xué)校普遍能夠?qū)W(xué)生心理健康教育、校園欺凌、心理危機(jī)預(yù)防與干預(yù)等從教學(xué)、德育、安全等方面進(jìn)行相關(guān)制度與規(guī)范的確立，然而缺乏整體的考量，處于“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”狀態(tài)。即使面對(duì)校園嚴(yán)重危機(jī)事件，多數(shù)學(xué)校重視的是安全管理秩序把控，對(duì)于由危機(jī)事件所引發(fā)的師生的心理創(chuàng)傷幾乎沒(méi)有涉及，或者只是走個(gè)程序草草應(yīng)對(duì)[5]。可見(jiàn)，中小學(xué)校對(duì)心理安全工作的具體內(nèi)容、實(shí)施路徑及運(yùn)行策略等科學(xué)性與體系化的思考不足，尤其缺乏在地化、校本化的探索。

二、“雙減”背景下山區(qū)校園心理安全工作的應(yīng)對(duì)

針對(duì)上述“雙減”背景下校園心理安全工作中的新問(wèn)題，本文在充分聚焦山區(qū)學(xué)校的現(xiàn)狀與勝任力的基礎(chǔ)上提出如下疏通對(duì)策。

1.轉(zhuǎn)變?nèi)龑诱J(rèn)識(shí)，樹(shù)立新的安全理念

（1）心理安全與人身安全同等重要

心理安全被視作與人身安全同等重要的層級(jí)進(jìn)行一體化系統(tǒng)構(gòu)建，而非視作某個(gè)獨(dú)立部分去考量其必要性。諸多研究表明，心理安全是校園安全工作的重要部分，這種人為的系統(tǒng)劃分與部分的“切割”初衷是想引發(fā)相關(guān)人員尤其是管理者對(duì)校園心理安全的重視，但很容易被曲解為人身安全與心理安全是割裂的兩個(gè)部分。眾所周知，與人相關(guān)的事件就離不開(kāi)心理狀況，涉及人身安全的工作無(wú)法回避相關(guān)人員的心理安全。

中小學(xué)校園心理安全工作不是“一時(shí)興起”，更不是“可有可無(wú)”，學(xué)校須把握“中小學(xué)生健康成長(zhǎng)”的管理主線，聚焦校園心理安全的核心問(wèn)題，如學(xué)生良好行為習(xí)慣養(yǎng)成、校園欺凌干預(yù)等，努力守護(hù)心理安全的校本特色防線。

（2）教師與學(xué)生的心理安全同等重要

管理者常把心理安全工作的對(duì)象局限在學(xué)生群體，忽視了教師的心理衛(wèi)生與防護(hù)。李希貴老師認(rèn)為：“作為教育管理者，最重視的是一切有可能影響教師積極性的事情；只有教師積極性處在主導(dǎo)地位，學(xué)生積極性才產(chǎn)生教育效益。”[6]一項(xiàng)“雙減”背景下中小學(xué)班主任工作現(xiàn)狀的調(diào)查顯示：80%以上班主任感覺(jué)身體健康狀況不是很好，72.8％的班主任感覺(jué)自己在工作中壓力大，三分之一的班主任表示“雙減”后自己擔(dān)任班主任工作的意愿降低了[7]。可見(jiàn)，新政策實(shí)施后，教師釋放的各類心理訊號(hào)與職業(yè)倦怠是客觀存在的，該群體的心理問(wèn)題需要被看見(jiàn)并及時(shí)給予化解，教師的心理安全工作亟待提上日程。

不同老師在不同時(shí)期對(duì)學(xué)校的安全感受同學(xué)生一樣，至少包含這三類：不安全感、安全感或者幸福感，而中小學(xué)校園心理安全工作的目標(biāo)須明確指向這三類感受，即排查和消除不安全感，鞏固和夯實(shí)安全感，致力與拓寬幸福感。要達(dá)到以上目標(biāo)，僅僅對(duì)學(xué)生開(kāi)展心理健康教育是難以達(dá)成的，須將工作對(duì)象范圍擴(kuò)大到教師群體。

（3）心理健康教育不等同于心理安全工作

需要明確學(xué)生心理健康教育工作是學(xué)校心理安全工作的重要組成部分，心理老師是校園心理安全工作的重要力量，但不是唯一力量。可將心理健康專業(yè)師資視作“學(xué)校心理工作者”，至少?gòu)牡掠c安全兩個(gè)領(lǐng)域、從預(yù)防與干預(yù)兩個(gè)視角進(jìn)行職能定位、崗位要求及繼續(xù)教育支持，最大化發(fā)揮其“心理安全守門員”的作用。

當(dāng)教育管理者能夠梳理以上三層認(rèn)識(shí)時(shí)，學(xué)校安全管理工作就樹(shù)立了一種新型安全觀念，從安全管理的整體層面探索學(xué)校心理安全工作才可能發(fā)生。

2.激發(fā)全員參與，夯實(shí)內(nèi)部力量

安全工作與校內(nèi)全員息息相關(guān)。中小學(xué)校園安全呈現(xiàn)出復(fù)雜性和系統(tǒng)性，需要學(xué)校打破以某一兩個(gè)部門或人員為主的責(zé)任分工格局，亟待建立師生共同參與的校內(nèi)心理安全系統(tǒng)。對(duì)全體人員心理狀態(tài)的了解與動(dòng)態(tài)追蹤是打造心理安全系統(tǒng)的基礎(chǔ)工作。部分學(xué)校對(duì)新生或者某個(gè)年級(jí)的學(xué)生進(jìn)行入學(xué)心理篩查，能夠快速了解大多數(shù)學(xué)生的心理狀態(tài)。然而，對(duì)于低幼齡兒童的測(cè)試問(wèn)卷尚不成熟或不穩(wěn)定，且多以他評(píng)問(wèn)卷為主；而高年級(jí)的問(wèn)卷施測(cè)若因問(wèn)卷類型選擇不當(dāng)、測(cè)試程序操作不嚴(yán)謹(jǐn)、測(cè)試過(guò)于頻繁等因素將產(chǎn)生大量的無(wú)效問(wèn)卷。基于以上現(xiàn)狀，需要提醒學(xué)校不能單純地將心理篩查視作發(fā)現(xiàn)學(xué)生問(wèn)題的唯一手段，更不應(yīng)將測(cè)試結(jié)果視為唯一的評(píng)估指標(biāo)。學(xué)校在建立“一生一檔”的過(guò)程中，可視需求增設(shè)“短、平、快”的他評(píng)或自評(píng)評(píng)估表格，如主要教師的觀察對(duì)比表、家訪心理情況表、學(xué)生每日心情自評(píng)表、心理委員觀測(cè)表等，多管齊下，及時(shí)由學(xué)生本人、班干部、主要教師等渠道了解班級(jí)學(xué)生的心理動(dòng)態(tài)；教師群體內(nèi)部也可視需求配套設(shè)計(jì)心理監(jiān)測(cè)或助力教師積極心理發(fā)展的表格，如每日心情自評(píng)表、晨晚間問(wèn)候打卡、每日三件好事打卡等。此外，還可以定點(diǎn)多處設(shè)置校長(zhǎng)信箱與老師信箱，廣開(kāi)言路并定期公開(kāi)設(shè)獎(jiǎng)，大力鼓勵(lì)師生充分表達(dá)心情與建議。篩查出可能存在心理問(wèn)題的學(xué)生后，應(yīng)在充分保護(hù)學(xué)生隱私的基礎(chǔ)上做到“認(rèn)識(shí)上高度重視，行動(dòng)上不動(dòng)聲色”：可查閱學(xué)生的自評(píng)問(wèn)卷并結(jié)合其他同學(xué)的觀察進(jìn)行綜合分析，再召集分管領(lǐng)導(dǎo)、主要教師、心理老師等教師群體開(kāi)展多方會(huì)談，旨在對(duì)該生的心理狀況進(jìn)行更明確的評(píng)估后商討下一步的干預(yù)方案與職責(zé)分工。基于對(duì)師生心理危機(jī)典型案例的實(shí)踐、分析與回顧，能明確學(xué)校的利害權(quán)衡、現(xiàn)實(shí)困境與應(yīng)對(duì)方式，從而夯實(shí)校內(nèi)力量探尋師生安全面臨威脅時(shí)的校本化解決途徑，整體提升校園心理安全管理的勝任力。

盡管“雙減”政策已經(jīng)落地一年多，學(xué)校還須利用家長(zhǎng)會(huì)或者公眾號(hào)等平臺(tái)向家長(zhǎng)傳達(dá)政策意圖，促使家長(zhǎng)真正領(lǐng)會(huì)課后服務(wù)的目的與價(jià)值。一些本身存在社交焦慮與特殊問(wèn)題的學(xué)生，須單獨(dú)向家長(zhǎng)和學(xué)生闡明“自愿參加”的重要性。除了開(kāi)齊開(kāi)足各類課程外，學(xué)校和教師須努力轉(zhuǎn)變“學(xué)業(yè)成績(jī)唯一評(píng)價(jià)指標(biāo)”的顯性或隱性觀念，全方位關(guān)注學(xué)生，積極踐行因材施教。學(xué)校還要主動(dòng)關(guān)心和謀劃教師的職業(yè)規(guī)劃與發(fā)展，更新理念，發(fā)揮管理智慧，減少校外事務(wù)性干擾源，輔助教師建立育人的邊界線。與此同時(shí)，應(yīng)盡量弱化教師內(nèi)部的橫向競(jìng)爭(zhēng)，多渠道創(chuàng)造平臺(tái)促進(jìn)深度交流，從而打破崗位、學(xué)科、資歷等的隔閡與界限，讓大家充分認(rèn)識(shí)各自承擔(dān)的角色意義與價(jià)值，互相賦能，攜手共進(jìn)。更多展示正面情緒的領(lǐng)導(dǎo)所率領(lǐng)的團(tuán)隊(duì)通常表現(xiàn)出更強(qiáng)的團(tuán)隊(duì)精神和更高的工作效率[8]，為此校領(lǐng)導(dǎo)需要榜樣垂范，有意識(shí)地關(guān)注自身的心理衛(wèi)生，及時(shí)調(diào)整負(fù)面情緒，營(yíng)造積極的組織氛圍，促進(jìn)師生和諧共處。總之，學(xué)校要建立積極發(fā)展、問(wèn)題預(yù)防、及時(shí)干預(yù)三級(jí)融通的安全網(wǎng)絡(luò)：以課堂為陣地，以多元活動(dòng)為載體，著力開(kāi)展賦能型教育教學(xué)，定期開(kāi)展教師心理保健，促進(jìn)師生情緒穩(wěn)定地發(fā)展與互動(dòng)。

3.主動(dòng)跨界聯(lián)動(dòng)，建構(gòu)外部鎧甲

國(guó)際中小學(xué)校園安全研究綜合了政治學(xué)、法學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)和社會(huì)學(xué)等多學(xué)科視角，立足政府、學(xué)校、社會(huì)組織、家庭和社區(qū)等多個(gè)層面，緊密圍繞當(dāng)前中小學(xué)平安校園構(gòu)建的需求與目標(biāo)，促進(jìn)校園安全研究的多元發(fā)展[9]。可見(jiàn)，學(xué)校安全并非微觀問(wèn)題，而是宏觀現(xiàn)象，中小學(xué)校園安全的實(shí)踐探索應(yīng)避免“單打獨(dú)斗”，應(yīng)走出校內(nèi)甚至是教育行業(yè)視域，聯(lián)動(dòng)多部門、多領(lǐng)域，發(fā)揮集群優(yōu)勢(shì)，密織校內(nèi)外安全合作網(wǎng)絡(luò)。作為教育基層單位的學(xué)校要主動(dòng)作為，與法制校長(zhǎng)、法律顧問(wèn)、社區(qū)資源、未成年人心理輔導(dǎo)站、衛(wèi)生健康等相關(guān)人員及部門聯(lián)動(dòng)，就學(xué)校心理安全工作的內(nèi)涵與外延進(jìn)行深入分析，認(rèn)真梳理“雙減”背景下學(xué)校安全工作的現(xiàn)實(shí)困境，立足多領(lǐng)域視角，發(fā)揮多學(xué)科協(xié)同優(yōu)勢(shì)，尋找突破的方法，逐步建立長(zhǎng)期合作的規(guī)劃與機(jī)制，積極構(gòu)建校外堅(jiān)固的安全鎧甲。

以“校園欺凌”為例，校內(nèi)的人際沖突演變?yōu)閻盒员┝κ录埃泻芏嗫捎^察可預(yù)測(cè)可控制的條件與因素，司法部門、社區(qū)與教育部門的多方合作可以在預(yù)防與干預(yù)中發(fā)揮更有力的作用。初期的合作，可以問(wèn)題為中心開(kāi)展跨司法、社會(huì)與教育三個(gè)領(lǐng)域多個(gè)學(xué)科的集體備課，整合資源，最大化展示各部門各學(xué)科的優(yōu)勢(shì)，避免面面俱到，減少重復(fù)資源與教育。如基于司法視角透視校園欺凌案例：未成年人暴力犯罪案件與治理、校園欺凌典型案例的回顧與處置、典型學(xué)生及家長(zhǎng)的多方會(huì)談等，對(duì)學(xué)生及家長(zhǎng)給予法制教育；基于社區(qū)視角講述惡性欺凌者家庭的矯正過(guò)程：全面勾畫(huà)欺凌者家庭面貌，以社會(huì)學(xué)視角指導(dǎo)家長(zhǎng)學(xué)習(xí)家庭教育知識(shí)，社區(qū)采取定期回訪的方式并取得成效等，讓教師學(xué)習(xí)入戶家訪的基本準(zhǔn)備與流程，提前識(shí)別困難，做好一定的心理準(zhǔn)備；基于心理教育視角闡述欺凌涉事人員的畫(huà)像與心理狀態(tài)：欺凌者與被欺凌者的自畫(huà)像、旁觀者的矛盾與困境等，讓學(xué)生換位思考領(lǐng)會(huì)和諧人際關(guān)系的重要性；基于思政教育視角探討欺凌的危害與應(yīng)對(duì)：校園欺凌（含網(wǎng)絡(luò)欺凌）的傳播與危害、校園欺凌的預(yù)防與應(yīng)對(duì)等，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)與人為善、和諧社會(huì)的價(jià)值。中后期的合作可在充分梳理以上經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，以預(yù)防和發(fā)展為要?jiǎng)?wù)進(jìn)行整體規(guī)劃并面向全體師生、家長(zhǎng)開(kāi)展相關(guān)教育，如積極的人際交往、自我保護(hù)、欺凌事件中的干預(yù)方法與演練，教師或家長(zhǎng)識(shí)別與應(yīng)對(duì)校園欺凌、家庭教育的方法等，密切家校合作，對(duì)家長(zhǎng)、教師和學(xué)生三類群體分別給予對(duì)應(yīng)的培訓(xùn)與指導(dǎo)。

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