教研活動中“集體備課”的價值呈現

摘? ? ? 要：集體備課與集體聽課、評課有著不同的價值與功能。在功能定位上，為教學提供充分準備；在資源利用上更注重共同開發，共享資源；在思路方案上，它是要在展示比較中促進預案優化；在教學內容上，它是要實現共性與個性有機融合；在運作方式上，它是要通過商榷討論實現百花齊放，百家爭鳴；在價值意義上，它既要形成共性預案，又要提升全組的教研教學能力。相對于集體聽課、評課，它活動的內容更寬泛，功能更多樣。一些學校把集體備課變成集體聽課、評課，勢必會影響其作用與價值的有效發揮。

關 鍵 詞：教研活動? 集體備課? 集體聽課? 集體評課

引用格式：李國華.教研活動中“集體備課”的價值呈現[J].教學與管理，2023（19）：24-26.

集體備課既是一種制度化的備課方式[1]，也是一種常態化的校本教研形式。各個學校都非常重視集體備課，但在具體實施中，有的學校的集體備課卻變成了集體聽課、評課。原因在于這些學校既要求每周舉行一次集體備課活動，又規定每個備課組每周要開展一次公開課教學，致使每一次集體備課都是圍繞公開課進行，先聽課，再評課，導致集體備課的功能發生了很大變化，影響集體備課的作用與效果。

一、集體備課為教學提供充分準備

集體備課在功能定位上，主要是為課堂教學作好充分準備，而聽課、評課則是對授課者的教學進行觀摩和評價。二者功能不同，不能相互代替。就“備課——課前準備”這一職能而言，把集體備課變為集體聽課、評課，既改變了集體備課的功能，也削弱了集體備課的作用。

從功能與作用看，集體備課由全組教師共同準備一節課。相對于過去的教師個人備課，在集體備課中，既有方式、資源匯集，又有方法、舉措比較，還有討論爭議，思維碰撞，這就促使教師對教材的分析更透徹，開發的資源更全面，設計的預案更周密，準備也就更充分，不僅能產生更好的效果，還能為教師提供成形的高質量的共性預案，減輕了教師負擔。而把集體備課變成集體聽課、評課，雖然老師也能通過聽課、評課獲得啟示，得到借鑒，但它會導致集體備課的職能落空，使集體備課倒退到過去的個人備課。

從內容與運作方式看，集體備課圍繞教學內容全面設計。集體備課形成一個完整預案，每一環節都要經過全組教師多方比較、相互爭議、反復商討，這既有利于形成科學的高質量的預案，也有利于促使每個教師對預案中的各個環節、形式、步驟、手段的設計深入思考，全面評估，正確評價，充分準備，以取得更好的教學效果。而聽課評課雖能從授課者的展示或大家的評價中獲得啟示與借鑒，但由于它只是圍繞授課者的設計與實施而展開，而授課者的設計與實施是一人之力，難以集中眾人智慧。更重要的是聽課評課中很少有爭議。一方面，聽課者提出意見，授課者應抱著虛心求教，有則改之、無則加勉的態度，而不會反駁，更難以激烈交鋒。另一方面，評課者評價的是授課者的高下，分析其得失，這在評課者之間也很難引起爭論。由于理論水準、知識基礎、閱歷見識、角度偏好不同，評價也就不同，有的準確，有的可能不準確，對其他老師的影響可能是正向的，也可能產生誤導，其效果自然沒有集體備課中的比較爭議那么好。

二、集體備課注重共同開發、資源共享

集體備課是在個人初備的基礎上進行集體研討，既有利于人人成為課程資源的開發者，又有利于教學資源的匯集、篩選與提煉，實現資源共享。

在個人初備中教師根據備課內容、分工和課標要求進行前期準備，分析學情，構思教案，搜集典型案例、教輔資料，分析他人的教學設計等等，這就有利于人人成為課程資源的開發者。而聽課評課在課前準備中，只有授課者開發利用資源，其他教師很少真正參與其中。

在集體共備中教師通過比較各自方案、經過篩選與完善后，得到了更高質量的共性方案，既實現了課程資源的集體開發，又實現了資源共享。而聽課只是觀看授課者的教學，評課只是針對授課者的方案和運作進行評價，既不會形成共性方案，也難在授課者的基礎上再開發更多的資源。此外，集體備課所匯集的資源，如個人設想、教案分析、時事熱點、視頻圖片、練習試題以及最后形成的共性預案等，通過收集保存，還能建立學科資源庫。而聽課、評課既未形成共性預案，開發利用的資源又主要限于授課者個人，因而無論是從開發的主體，還是開發的范圍與數量，或開發的質量，都遠不如集體備課，既不利于課程資源的匯集與共享，更難以建立豐富的學科資源庫。

三、集體備課的思路更廣闊

集體備課匯聚集體的智慧。科學的教學設計不能僅靠個人冥思苦想，受理念、知識、能力、視野、閱歷等限制，任何個人的才智也趕不上集體的智慧。集體備課是把原本各自備課的學科教師集中在一起進行備課，意圖通過群策群力聚眾家之長，形成特定課堂的精彩教案[2]。而聽課評課，無論授課者怎樣準備，也只是個人思考的產物，方案只有一個，不僅難集眾人之長，而且授課者的水平有高低，質量不高的公開課不僅給聽課者的啟迪和借鑒有限，甚至還可能產生誤導。評課雖能集思廣益，但針對的只是授課者的教學，而且在實施中，很多評課者因顧及授課者的面子，喝彩的多，揭短的少，這也使評課的作用大打折扣。

集體備課的目的不僅是求同，更是求異[3]。集體備課不僅能匯集教師不同的方案，更能通過比較區分優劣、引起爭議，讓大家在集體討論中各抒己見，暢所欲言，在比較中爆發靈感，在爭議中突發奇想，通過篩選提煉，彌補短板，再一步彰顯優勢。而聽課、評課只針對同一方案，缺少比較就難判別高下，沒有多樣就無法進行篩選。而評課因當面向授課者提意見，有的人抹不開臉，為了不得罪人，也為了在自己上公開課時別人也多講優點，少講缺點，這種求和氣，抹稀泥的思想驅使一些教師在評課時只講優點，不講或少講缺陷，即使講，也只是提一些不痛不癢，雞毛蒜皮的意見。由于評課者在評課中大唱贊歌，很難引起爭議，教師的思考與認識就難走向深入，聽課評課就難以發揮應有的作用。

四、集體備課的教學內容更融合

集體備課將一般原則與個性化方式相統一。集體備課要按照“個人初備→集體研討→修訂教案→跟蹤反饋→交流再議”的程序進行。個人先初備，面對共同的內容與課標要求，圍繞共同的目標與課程資源，要解決大體相同的疑難問題，但大家的認識視角，關注重心，分析思路，方式對策又可能有異，這就容易產生互動的意愿和爭議的契機，就容易找到探討的切入點和切磋的聚焦點。全組教師圍繞共性問題集體攻關，一些細節問題則需要教師自己去解決，有利于關鍵問題共同突破與細枝末節各自處理相結合。而聽課、評課無需經過從個體到群體，再從群體到個體的過程，而是分為授課者個人備課與授課，其他教師聽課與評課兩個既相互獨立，又緊密聯系的板塊。由于授課者的準備主要著眼于自身，其他老師聽課評課又往往忽視換位思考，大多從自身的角度來觀摩評價，就容易導致教學中的共性與個性相分離。

集體備課注重設計共性預案。教師圍繞共性問題或預案進行商討，既有利于拓展教師視野，豐富教學方法，同時通過思想的碰撞，資料和智慧的分享來提升全組的備課質量和教學教研水平，將教師的自主思考與集體智慧相結合，使教師的自我發展與全組教學水平提升有機統一。而在聽課、評課中教師只作為旁觀者進行觀摩與評價，并未參與其活動設計與實施，對授課者的教學意圖未必能準確領悟，對背后的本質規律未必能深刻把握，走馬觀花、浮光掠影的評判只反映個性化的表象，而忽視其背后的規律，既不利于提高教師個體的評價水平，也不利于提高全組教師的教研能力，致使共性與個性相分離。

五、集體備課的運作方式更多元

集體備課在運作方式上像學術沙龍，大家圍繞預案設計，提供不同方式，陳述各自對課標與文本的領悟與認識，說明自己方案的思路與意圖，闡明各自的教法與目的，這就有利于教師互通有無，拓展思路，增長見識。集體備課又是“教藝切磋”[4]，教師在商議探討中拋出自己的觀點與見解，展示自己的策略與方法，不僅有利于教師相互學習、取長補短、優勢互補，還有利于在見仁見智中產生疑惑，在各抒己見中提出問題，在共同研討產生靈感。“集體備課又像醫院的‘專家會診”[5]，大家圍繞疑難問題，不受拘束，暢所欲言，各抒己見，這就需要爭議，通過觀點交鋒、分辨是非，爭論高下，抉擇定奪，通過思維碰撞獲得問題答案。可見，溝通、比較、爭議是集體備課的核心環節，價值所在，正是通過溝通交流、比較篩選，爭議辨論，才能使集體備課形成百花齊放、百家爭鳴的局面，才能真正發揮其價值與作用。

聽課評課很少出現比較爭議。在聽課中，聽課者主要是觀看與思考；在評課中，評課者圍繞授課者的授課，依序發言，發表對本節課聽后的感想。評價的內容一般是先講優點，再講不足。在具體實施中，往往是優點講得多，缺點講得少，甚至常常出現大家大唱贊歌，授課者對于評課者的評分情況和評課意見的回應、理答和改進措施極少呈現[6]，而對存在的缺點往往視而不見。這種沒有爭議，一味唱贊歌的評課，既難以讓問題充分暴露，又難以通過爭議促使思維不斷深入、缺陷得以彌補，往往留下眾多的遺憾與困惑。

六、集體備課的目的更易達成

集體備課形成科學的共性預案。在集體備課過程中，通過不同方案進行比較，既有利于教師在比較中選擇優者，在切磋中完善作法，又有利于教師先立足自身實際充分準備，再在共案基礎上進行個性化修改，而聽課評課只有授課者的單一方案，其視角與重心也與集體備課不同。集體備課是做好課前準備，設計出更好的共案，而聽課評課則是關注授課者的課堂實施，是通過授課者的實施結果來評判其預案是否科學與合理，這種差異使得聽課評課無法將授課者的個案變成共案。這既不能讓全組教師得到一個共性預案，減輕教師的負擔，又往往因缺乏比較與爭議而使其在提升教師的能力方面作用有限。

集體備課將個人初備與集體共備相結合。這種方式既促使教師積極參與，彰顯個性特點，又激勵教師深入鉆研，集體研討。每一環節和步驟都要反復討論，周密思考、不斷打磨，直到滿意為止，使集體備課呈現一定的厚度與深度，使教師在獲得更好共案并進一步個性化的同時，又大大提升了自己的教研能力與教學水平，不僅明確了該怎么做，還知道這樣做的依據與緣由，有利于將預案設計與問題研討有機融合，使教學改革與教學研究良性互動，教師的業務素質與理論水平共同發展。而聽課評課只針對授課者一個方案，既沒有比較選擇，又難引發爭議，導致認識常常停留于表面，只關注精彩的片斷，出色的亮點，忽視從整體上加以審視，使其評價失之片面膚淺，只見樹木而不見森林。這樣的評價往往讓其他老師常常知其然，不知其所以然，而當不同評價者的評價相互矛盾時，也讓其他老師不知該聽誰的，一臉茫然。這樣的局面既不利于給教師提供正確的引領，也不利于提高全組教師整體的教學教研能力。

目前基層學校的校本科研受應試教育的沖擊，常常流于形式。要推動校本教研走向深入，需要借助集體備課這一平臺。因為，集體備課作為一種“行動研究”，有利于推動教研以校為本，促使校本教研為教學和教改提供緊密服務，每周定時、定點開展。在集體備課中，大家通過共性問題，集體攻關，釋疑解惑，既能及時幫助教師解決當前所面臨的疑難問題，體現校本教研的價值與意義，又容易激發教師進行校本教研的動力，推動校本教研不斷發展。所以，集體備課有利于教師相互學習，取長補短，用老教師的知識經驗彌補新教師的不足，用新教師掌握的新理念和新技術撞擊老教師的舊思想與舊方式[7]，促使其轉變觀念；既能推廣優秀教師的教學經驗，發揮其“傳、幫、帶”作用，又有利于全組教師共同參與，實現同伴互助，讓每個教師因交流而激活思維。而聽課評課因缺乏比較，常常難以給教師提供正確的引領；各個教師的評價水平參差不齊，優劣混雜，也會影響教師的同伴互助。集體備課的最終目的是為上好課服務[8]，如果讓集體備課變成集體評課，就容易導致校本教研流于形式，不能發揮其作為校本教研主陣地的作用。

參考文獻

[1] 葉波，金鴻.集體備課緣何“異化”？[J].教育家，2022（48）：9-10.

[2] 熊昌萍.集體備課與教師個性化鉆研的矛盾調和[J].教學與管理，2020（27）：57-59.

[3][6][8] 周新霞，王秀梅.“研教合一”文化映射下集體備課的應然樣態[J].教學與管理，2019（22）：32-34.

[4][5]代保明.發揮好集體備課的兩個基本功能[J].中小學教材教學，2016，20（08）：71-73.

[7] 金紹榮，王德清.對集體備課的理性訴求[J].教育科學論壇，2005（12）：16-17.【責任編輯? ?王澤華】