高中英語讀后續寫教學中的問題、成因及對策

姜發兵 魯周煥

摘? ? ? 要：高中英語讀后續寫教學中的問題主要表現為學生的語言能力不強、思維能力欠缺，教師的教學方法不科學、開展評價的形式和主體單一。究其原因，主要是教師對學生續寫能力的培養缺乏系統性并對讀后續寫的研究不深、教材語篇與續寫教學契合度不高、評分標準在學生自評和互評中可操作性不強。針對這些問題，提出教師要轉變教學方式、加強系統指導，閱讀相關文獻、提升理論水平，挖掘教材語篇、補充故事文本，改進評價方式、落實以評促學，從而高效地推進讀后續寫教學。

關 鍵 詞：高中英語? 讀后續寫? 教材資源? 教學評價

引用格式：姜發兵，魯周煥.高中英語讀后續寫教學中的問題、成因及對策[J].教學與管理，2023（19）：40-43.

作為高考綜合改革試點省份，浙江在2016年啟動外語科目一年兩考，采用讀后續寫考查學生的寫作能力。隨著試點擴大，山東、福建、廣東、江蘇等省份也采用該題型，逐步在全國范圍內推廣。讀后續寫試題提供一段350詞以內的語言材料，要求考生依據該材料內容、所給段落開頭語進行續寫（150詞左右），將其發展成一篇與給定材料有邏輯銜接、情節和結構完整的短文[1]。

自該題型面世以來，一線教師對讀后續寫展開了深入研究，在文本解讀方法、讀寫教學策略和寫作技巧應用等方面成果頗豐[2-4]。但這些研究鮮有宏觀視角下的教學現狀分析，有關學生寫作中存在的問題、教師教學中面臨的挑戰等研究較為欠缺。因此，筆者所在的團隊在大量課堂教學調研的基礎上，從宏觀層面梳理分析了讀后續寫教學中存在的典型問題及歸因，并嘗試提出解決策略，以期優化教學方式，提升教學效果。

一、高中英語讀后續寫教學中存在的問題

作為一種綜合性語言測試，讀后續寫將閱讀與寫作緊密結合，“明確語言、文化、思維等方面的能力指向，與英語學科核心素養相吻合”[5]。與單一考查語言知識和表達能力的書面表達題型相比，讀后續寫對學生的語言綜合運用能力提出了更高的要求，也對教師的寫作教學提出了更大的挑戰。目前高中英語讀后續寫教學仍有諸多不足，筆者將從學生和教師兩個角度展開分析。

1.學生寫作中存在的問題

（1）語言能力不強

第一，語篇分析能力弱。續寫前，學生要根據所給原文梳理故事基本要素，厘清故事主線，挖掘隱藏伏筆，把握語言特色，從內容、結構、語言等層面深度分析原文。但在實際教學中，學生雖然能夠清晰地梳理時間、地點、人物等基本信息，但在解讀伏筆、沖突、主旨等對后續情節構建有關鍵作用的深層信息時仍面臨不小的挑戰與困難，往往表現為讀不懂、讀不透。

第二，語言表達能力弱。續寫時，學生需要準確、恰當地運用豐富的詞匯和一定的語法結構將自己對故事發展的情節構思表達出來，而且語言要在文體、語體上與原文語言風格保持一致。但目前續寫中學生的語言表達或是由于基礎薄弱，存在拼寫不準確、句子結構混亂、語法錯誤頻現等問題；或是由于儲備有限，存在續寫內容單調的問題；或是由于盲目追求語言的華麗，存在機械套用生僻詞匯和語法結構的問題。

（2）思維能力欠缺

整個讀寫過程實際上是一個思維活動。在閱讀和寫作過程中，無論是厘清故事發展的前因后果還是解讀故事的價值取向，都需要學生有較強的思維能力。學生要順著作者的思路去推進情節的發展，在原文邏輯的基礎上續寫出“一個故事，多種結尾；一個語境，多向發展”的內容[6]。但在寫作中，所構思情節與原文信息相悖、沒有解決原文矛盾等問題非常突出，反映出學生的分析、判斷、概括、推理等邏輯性思維能力不強。此外，學生創設的情節千篇一律，沒有新意，說明并沒有真正激發想象力、釋放創造力，缺乏創新思維能力。

2．教師教學中存在的問題

（1）教學方法不科學

第一，教學忽視年級差異。教學要遵循學生的身心和認知發展規律。教師要考慮到各年級學生在語言水平、學習水平和認知能力上的差異，根據學情開展由易到難、循序漸進的寫作教學。但實際教學中，不少學校開展續寫教學時采取“一刀切”的方式，不同年級的教學內容和難度基本一致，比如教師會給高一學生印發高三學生用的好詞好句匯編，讓他們反復背誦快速增加語言儲備。由于這些詞句的難度遠超高一學生的語言水平，理解起來困難重重，額外增加了學生的學習負擔。

第二，題海戰術盛行。在“唯分數論”和高考“指揮棒”的影響下，很多教師把讀后續寫教學視為應試任務，往往采用題海戰術，希望通過增加練習數量來提高學生的寫作質量。雖然一定量的寫作訓練是必要的，但碎片化的教學時間、零散的教學內容和滯后的教學評價導致這些訓練的盲目性，教師對于訓練頻次、能力培養目標、寫作步驟指導等沒有詳細的統籌規劃，最終淪落為“放任式的寫作訓練”[7]。

第三，教材利用不足。教材是教師開展教學活動和學生語言學習的主要材料，是培養學生寫作能力的重要載體。然而，由于許多教師把讀后續寫看作是以應試為目的的任務，將寫作能力的培養簡化為“多練即就”的過程，日常教學中仍以標準化試題訓練為主，導致續寫教學幾乎脫離教材。這種做法割裂了教材和寫作教學的緊密聯系，不利于學生遷移教材所學知識到讀后續寫中，導致學用分離。

（2）教學評價主體和形式單一

評價是寫作教學的重要環節。主體多元、形式多樣的評價可以切實發揮激勵作用和促學功能，對英語教學形成積極正面的反撥作用，促進課程的不斷發展和完善[8]，但在實際教學中，絕大部分教師還是以教師評價為主，常見的方式是量化打分、圈劃語言錯誤、書面評語點評，課標所倡導的學生自評、同伴互評、師生共評等多元評價方式并沒有被廣泛采用。在這種評價模式下，教師起著絕對的主導作用，學生長期處于被評價的位置，沒有真正參與到評價中來，而且評價活動以教師的單向輸出為主，側重結果，缺少師生、生生之間的互動和交流，評價的主體和形式比較單一。

二、高中英語讀后續寫教學存在問題的成因

1．教師對學生續寫能力的培養缺乏系統性

由于高中階段沒有專門設置英語寫作課程，寫作教學往往依附于閱讀課和試卷講評課等主導課型，在實踐中長期處于從屬地位，續寫教學也是如此，沒有系統的課程，教學內容、計劃、目標等完全取決于教師個人意愿，具有很大的隨意性。“沒有系統的課程，就沒有完整的教學內容和教學計劃，就沒有充足的課時保障和教學實踐”[9]，學生的續寫能力也就很難得到系統訓練和長足發展。

系統課程的缺失直接導致教師在培養學生續寫能力時缺乏系統性。讀后續寫考查的是學生的語言能力、思維品質、文化意識等英語學科核心素養。整個讀寫過程不僅是語言運用過程，更是學生文化理解與價值判斷的思維活動過程。這是一個潛移默化的教育過程，需要教師把語言、文化和思維融合為一個英語學習活動的整體[10]。但由于許多教師對讀后續寫的理解不夠透徹，在實際教學中還是以培養學生的語言能力為主，會把教學時間主要用在語篇解讀策略和語言素材積累上，較少關注學生寫作時的思維過程，而對其文化理解力則幾乎不關注。這反映出續寫教學中存在“重語言、輕思維、少文化”的傾向，在培養學生續寫能力時缺乏系統性和整體性，因而導致學生的讀后續寫能力發展不全面。

2．教師對讀后續寫的研究不深

理論學習可以幫助教師從一定的理論高度審視教學行為，提升教學決策的理性水平[11]，也有助于教師了解英語教學發展的最新動態，拓展教學視野。讀后續寫作為全新的題型，理論基礎、試題結構、考查目標、評價方式等對教師而言比較陌生，教師需要閱讀相關文獻來加深自己對續寫的研究。但受到教學任務繁重、研究意識淡薄等因素的影響，許多教師在實踐中并不會去閱讀與續寫相關的文章和著作，即使閱讀也是淺嘗輒止，沒有真正理解相關內容，因此效果大打折扣。事實上，理論學習不到位直接導致理解的盲點和誤區。比如教師由于對“協同效應”“學伴用隨”等理論知之甚少，于是把讀后續寫能力片面解讀為語言能力，認為讀后續寫是測試手段而非一種學習方法，從而導致教學實踐中采用的教學方法不科學，產生“以練代教”“題海戰術”“脫離教材”等問題。

3.教材語篇與續寫教學契合度不高

雖然教材的每個單元都提供了主題鮮明、語言地道的語篇素材，但就總體而言，故事類文本數量偏少。以2019人教版《英語》為例，必修第一冊至選擇性必修第四冊7本書36個單元中共有107個語篇，但故事類語篇不足20個。而且教材中每單元的讀寫板塊更多關注的是實用類文本寫作，故事類文本的寫作方法鮮有涉及。這些說明文、議論文和實用類文本無論是在語篇結構、寫作手法還是遣詞造句上都與故事類文本差異較大，教師無法直接利用這些語篇開展讀后續寫教學，學生所學的語篇分析策略和積累的語言材料無法直接運用到讀后續寫中，教材學習和考試無法有效結合。

4.評分標準在學生自評和互評中可操作性不強

評價標準對教師開展有效的評價具有重要的指導作用。但讀后續寫是考試中的新題型，少有歷史經驗和相關文獻可資借鑒。目前教育部考試中心制定的評分標準對各個檔次要點的描述較為籠統，教師只能結合培訓和教學經驗開展續寫評價。由于學生語言和思維能力不強，評價經驗不足，無法準確理解評分標準的內涵和要求，這對自我評價和同伴互評帶來不小的難度。再加上讀后續寫本身沒有標準答案，內容又可以多樣，沒有較為細化的評分標準的指導，學生無法對習作的語言、內容、銜接等作出較為客觀和準確的評價。比如第五檔要求“語言豐富和準確”，是不是所用語法結構越復雜語言就越漂亮？是不是詞匯用得越“高級”越好？不同學生對此理解不同，難以形成較為科學和統一的標準。因此，為了便于操作并確保評價成果的科學性、準確性，教師規避了自評、互評等評價活動，而僅采用量化打分、寫評語等方式。

三、高中英語讀后續寫教學存在問題的解決對策

1．轉變教學方式，加強系統指導

讀后續寫是培養學生英語學科核心素養的一種手段，教師不能狹隘地將續寫教學等同于語言能力教學，要切實轉變教學方式，加強教學指導的系統性和有效性，這是全面提升學生寫作能力的關鍵步驟。具體做法如下。

（1）開展系統的微技能教學。讀后續寫能力是一種綜合能力，包含許多語言、思維和文化層面的具體能力，不可能一步培養到位。因此，教師可以通過開展微技能專題課系統化地培養學生的能力，避免“粗放型”的訓練帶來諸多問題。教師可以將讀寫綜合技能分解成不同微技能，融入閱讀、寫作或讀寫教學中，“通過長期的微技能訓練，逐漸形成綜合技能”[12]。比如，為了培養學生的修辭能力，教師可以設計重點訓練學生該讀寫技能的專題課。通過循序漸進的微技能學習，并輔以綜合訓練，學生的續寫學習會更高效、更系統、更全面。

（2）建設讀后續寫校本課程。這是改進教學方式和方法的重要一步，可以有效減少教學的隨意性和盲目性，從教學目標、教學時間、教學進度、教學評價上保障讀后續寫教學穩步推進。教師可以根據讀后續寫考查要求和能力培養目標，統籌高中三年的續寫教學整體規劃，科學合理地安排教學內容，編寫適合本校學生的教學材料，在多輪實踐中形成可操作性強的典型案例、教學設計和微課等，逐步形成系列課程。隨著教學不斷開展，校本課程會在不斷反思與修改的基礎上日臻完善，最終構建起科學合理的課程體系，為開展讀寫教學提供保障。

2．閱讀相關文獻，加強理論研究

理論學習不僅可以提高教師的專業素養，更能促進教師轉變教學觀念，革新教學方法，打造高效課堂。針對研究不深的問題，教師要多閱讀續寫相關文獻，加強理論研究。讀后續寫是王初明教授在寫長法的基礎上提出的一種促學方法，經過專家設計后被納入高考。教師可以閱讀王初明教授關于續寫的經典論著，以及教育部考試中心劉慶思、陳康研究員的論文，從理論基礎、題型特點、考查目標、評價指向等全面了解該題型。此外，不少專業期刊刊登關于讀后續寫教學的論文，教師應該多閱讀這類文章，在了解續寫研究動態的同時借鑒他人有效的教學策略，提升自己的課堂教學水平。

3．挖掘教材資源，補充故事文本

教材不是為考試而編寫，但其發展學生核心素養的目標與讀后續寫能力的指向相一致。教師不能因為故事文本少等原因，就在續寫教學中將教材束之高閣。教師應從核心素養出發，將續寫能力培養和教材學習有機結合，并在課堂活動中加以落實，從源頭培養學生的讀后續寫能力。具體而言，教師可以充分挖掘教材資源，以發展核心素養為目標，通過思維導圖、問題鏈、續寫結尾等形式多樣的活動引導學生學習，有意識地培養他們的讀后續寫能力。比如，針對故事類語篇，教師可以著重引導學生分析故事六要素，梳理情節發展，解讀原文伏筆，著重培養他們的語篇解讀能力；描寫類語篇的語言資源豐富，教師可以讓學生從內容、功能、銜接等角度賞析語言表達，探究寫作手法，幫助學生積累語言素材。教材中蘊含著豐富的文化元素，教師可以通過和學生一起解讀文化現象來培養學生的跨文化意識。

此外，教師可以開展補充閱讀來彌補教材中故事類文本不足的缺陷。首先，教師可以從Chicken Soup for the Soul、Readers Digest等國外雜志中挑選主題鮮明、難度適中的故事類文本開展教學，分析故事結構、解讀人物性格、探究矛盾沖突、剖析主題意義，養成學生解讀故事類文本的能力，同時對關鍵字詞、句式、寫作手法等進行探討分析，以提升他們的語言欣賞和語用能力。其次，教師可以開展《書蟲》英語、《黑布林》英語等系列閱讀叢書的整本書閱讀活動，通過閱讀日志、文學圈、海報繪制等活動讓學生自主閱讀，對作品的內容、架構、語言、主題開展分析，從而加大語言輸入，提升讀寫能力。

4．改進評價方式，落實以評促學

教師要研讀課程標準，更新評價理念，明確評價的真正作用是反饋教學、促進教學、服務教學，并通過如下方式在續寫教學中落實形式和主體多元的評價。

（1）細化評分標準，明確評價指向。教師要在深入理解續寫考查目標的基礎上，結合教學實際，和學生共同把《普通高等學校招生全國統一考試英語科考試說明》所提供的讀后續寫評分標準細化，將六個評分檔次中的描述語“轉化為更加具體、豐富、生動和準確的描述語”[13]，便于學生對評分標準有更直觀的了解，幫助他們充分理解、熟悉各檔次的評價要求[14]。然后，教師可以將細化后的量表發給學生，讓他們在寫作時心中有方向，評價時手中有依據，修改時腦中有想法，真正達到以評促學的效果。

（2）豐富評價形式，創設多樣活動。教師可以在續寫教學中通過學生自評、同伴互評、集體互評、師生共評等形式建立起多元的評價機制，突出評價的過程性和多元性。教師可以先讓學生依據量表開展自評、自我糾錯和修改，然后以小組為單位進行同伴互評，通過小組成員輪流賞讀和討論給出評價反饋，最后教師選取典型樣本開展師生共評，通過問題引導和集體討論給出更詳細的反饋建議，逐步對學生的習作進行改進和完善。在該種評價模式下，學生可以發揮主觀能動性和創造性，真正深入參與評價，在過程中改進學習策略，體驗進步與成功，從而提高學習熱情和成效。

參考文獻

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