語文核心素養視域下的課外閱讀指導探究

陳春燕

摘 要：文章從新課程改革的大背景入手，以課外閱讀為切入點，進行提升語文核心素養的探究。文章積極尋找互文閱讀、專題閱讀、跨媒介閱讀等科學可行的有效措施，指導學生開展課外閱讀，以實現學生語文核心素養的全方位提高。

關鍵詞：語文核心素養；課外閱讀；有效措施

近年來，隨著新課程改革如火如荼地開展，核心素養教學理念深入人心。閱讀教學是新語文課堂教學的主要部分，是提高語文能力、培養語文核心素養的重要途徑。課外閱讀是課堂閱讀教學的擴展延伸，是學校閱讀教學的第二課堂。

新高考最大的變化就是對學生的閱讀能力要求提高了。縱觀近幾年高考命題所依賴的材料，閱讀量在增加，閱讀的檢索、分析、理解能力要求在提高，如果不讀書、讀書少，將很難適應高考改革。面對如此“現實”，出現了功利性“快餐式閱讀”，囫圇吞棗不求甚解；出現了“唯分數論”的應試指導，“灌輸式”閱讀越俎代庖。這都是“假閱讀”“偽閱讀”，忽略了高中生語文素養和能力的培養，最終還是無法走出“閱讀量少、閱讀膚淺、視野狹窄、思維貧乏”的窘境。因此，高中語文教師應高度重視課外閱讀指導，通過積極探究科學的教學方式和靈活高效的措施來進行課外閱讀教學。導之以“趣”，授之以“漁”，激發閱讀動力，讓學生把讀書變成一種渴望，使學生在主動閱讀中開闊視野，提升能力，以達到語文核心素養的全方位提高。

一、創造良好的閱讀氛圍，充分激發閱讀興趣，調動閱讀積極性

《普通高中語文課程標準》（2017年版2020年修訂，以下簡稱《課標》）強調要“培養學生廣泛的閱讀興趣，努力擴大閱讀視野”。培養學生閱讀的良好習慣，引導學生熱愛讀書，是有效開展課外閱讀教學的前提與關鍵。筆者所在學校積極開展“書香悅讀”閱讀系列活動：課前三分鐘“好書推薦”，教室設置溫馨“圖書角”，每周開設閱讀課與閱讀分享交流活動……讓學生在“悅讀”過程中獲得積累和發展；不定時聘請專家講課，帶給學生專業的讀書指導和更寬廣的讀書眼界；校本課程“致敬經典，致敬《紅樓夢》——《紅樓夢》導讀”“在苦難中超越，文學與時代同行——《平凡世界》與改革文學”“《紅巖》——知識分子的鳳凰涅槃”等閱讀專題講座，激發學生閱讀經典文本的熱情；“誦詩邀月，筑夢青春”中秋詩會，“徜徉詩苑，含英咀華”詩詞大會，豐富了學生的審美體驗，提高了學生誦讀古典詩詞的興趣和積極性；“演繹經典名篇，綻放青春魅力”課本劇大賽，讓學生在舞臺展示中品味經典的魅力……多姿多彩的校園文化活動，引導學生奮發向上、健康文明的讀書風尚，濃厚了學校的人文氣息，創設了新課改背景下的語文學習環境，營造了“書香溢校園，閱讀成風尚”的良好閱讀氛圍，激勵學生把閱讀作為一種生活方式，使學生在閱讀經典、誦讀經典、與經典對話中自覺吸收民族文化智慧，更好地“繼承和弘揚中華優秀傳統文化”。

二、設置情境，任務驅動，推進閱讀體驗的深入

《課標》明確提出了“學會正確、自主地選擇閱讀材料，讀好書，讀整本書”的要求，但在實際閱讀過程中，學生沒有時間和耐性，也沒有堅持認真讀書，教師的跟進也不到位，沒有引導，放任自流，最終變成了形式主義的讀書，既浪費時間，又大大降低了學生讀書的興致。而《課標》提供的“語文學習任務群”這一新的語文形態，為新課程的整本書閱讀指導提供了有效可行的途徑。語文學習任務群的基本構成原則是“核心素養+語文實踐”，就是以核心素養為綱，以語文教育實踐為主線，引導學生在實際的語文教育生活情境中開展深度學習。課外閱讀中，教師指導學生閱讀整本書，不能僅靠教師的監督檢查，而是要借助學生大量的實踐活動，為閱讀文本設計合理的、有層次的情境研讀任務，學生帶著研讀任務分階段閱讀，在研讀任務的帶動下反復在文本中行走，不斷推進閱讀的深度，真正體驗讀書過程中的知識提升。研讀任務的情境越是真實，越能接近學生的生活實踐，越易于引發學生深度讀書的動力，從而幫助學生形成真正的讀書思維，促進閱讀思維的發展與提升。

比如閱讀《邊城》可以這樣設計研讀任務：

1.《邊城》全書二十一節，請給各小節起一個名字并說明理由。選擇一個最能打動你的情節，寫成劇本，小組表演。

2.假如你是一個當地人，請你為邊城寫一篇“美麗家鄉”推薦詞，突出其自然風光及風俗民情，全班交流展示。

3.《邊城》中有一群善良淳樸的人，請給自己喜歡的一個人寫一段“最美人物”頒獎詞，以展示這個人物閃亮的人性光芒。

4.班級辯論：“儺送會回來”“儺送不會回來”。

5.你認為《邊城》所描寫的“湘西世界”是不是陶淵明筆下的世外桃源？你會選擇生活在那里嗎？為什么？小組合作討論，形成文字，為班級班刊組稿。

以上閱讀任務，包括小說情節、環境、人物形象、主題等角度，學生可全面欣賞作品的“人美、景美、情美”，感受作品中美的文字、美的情感，從而養成文學鑒賞能力，提升審美能力。層層遞進的提問，提供了思維得以深入的可能性，鍛煉學生的思維能力[1]。

三、互文閱讀，全面深入，實現課內外閱讀的有機結合

高中語文課外閱讀教學主要是依托于課堂進行的。所以我們不僅要利用業余時間開展豐富有趣的課外閱讀活動，同時還應該溝通于課堂內部，增進與課堂內部的聯系。葉圣陶先生曾講過，我們的課文只是語文課的“教學載體”，是個“例子”，語文課正是用這一“教學載體”來教學生學習語文的。但是，當前的閱讀教學大部分是在講文章，只是單純在分析文章內容。比如教授《赤壁賦》時，很多教師引導學生理解概括作者思想感情，只是落實到“樂—悲—樂”這一感情變化而已，關于江、山、水、月等意象的解讀則很膚淺；比如在學習《種樹郭橐駝傳》一課時，除了解決字詞句的翻譯，只是將種樹方法與管理百姓之法類比，卻不理解郭橐駝這一形象的來源及作者思想的來源。我們要完成由“教文章”到“教語文”的轉變，就不能只教授孤立的一篇課文。因為每一個文本并非封閉的、與外面世界完全絕緣的話語體系，而是與其他文本相互參考，相互關聯，從而產生了這種或那種互相聯系的開放網絡。互文閱讀，就是以點帶面，從課內的“一課”走向課外的“拓展閱讀”，從課堂的“單篇閱讀”走向課外的“群文閱讀”，實現課內外閱讀的有機結合，開闊閱讀視域，拓展閱讀的廣度與深度。

互文閱讀，內容包括課文作者的其他同期作品、與課文作者有關的評價文章、與課文同一主題的有關文學作品等。如學習先秦散文《燭之武退秦師》一課，可以補充《史記·鄭世家》中記敘有關歷史事件的片段，使學生獲得對歷史事件、歷史人物等更加全面的認識。如學習陶淵明的《歸去來兮辭》，可補充該文的序言及《歸園田居·其一》《五柳先生傳》《讀<山海經>》等篇目，有助于學生進一步走近陶淵明，了解一個較為立體、豐滿、全面的陶淵明形象。互文閱讀法，為學生重新認識文本意義的產生和理解，提供了一個全面而卓有成效的視角。學生通過對多篇文章的學習、探究、反思，能多角度、全方面地理解文本，從而提高學生綜合閱讀和評論鑒賞文章的能力，并訓練學生開放性發散性的思維方式，進而養成良好的語文素養。通過互文閱讀，可有效避免“知識碎片化”的現象，幫助學生實現對課文的全面深入的閱讀，讓學生欣賞到“語文”這片“大海”的美麗風景[2]。

四、主題閱讀，引領探究，提升閱讀品質

《課標》要求學生讀好書，讀整本書，以豐富自己的精神世界，提升文化精神品位。高中階段是學生語言、思維快速發展的高峰期，學生思想更成熟，更富于個性化思考，一些膚淺陳舊的觀點已經難以滿足其需求了。中學語文閱讀教學，應大膽走向更為深層的探究性閱讀。主題閱讀指的是學生在課外閱讀活動中，在教師的指導下，圍繞著某個主題，通過與多個文本的相互碰撞交融，完成大量的、有針對性的課外閱讀整合的過程。主題閱讀是從閱讀數量走向閱讀品質的重要過程，是對課堂閱讀的補充和完善，能夠有效防止閱讀的隨意化與盲目化，明確讀書的基本要點與走向，為學生奠定閱讀思維的基本立場與聚焦點。

閱讀主題是開展課外主題閱讀的前提。語文教師可根據語文教材的單元布局制訂主題，也可根據學生課外閱讀的實際情況確定主題。確定主題之后，教師應精心推薦相關的閱讀書目。教師可推薦學生讀同一作家不同時期作品、同一作家同期同主題作品、不同作家同主題作品、不同作家同期作品；同時教師還可以介紹專家學者們的有關著作、書評，通過展示專家學者的視角，聆聽專家學者的智慧，引導學生進行探究性的主題閱讀，開闊學生讀書的眼界，提升讀書品質，進而發展讀寫能力，有效提升語言、思維等語文核心素養。

比如學習魯迅的經典篇目《祝福》，可推薦學生閱讀魯迅的小說集《彷徨》，以“魯迅作品的女性形象”為主題，開展魯迅筆下“舊中國婦女問題”主題的思考學習；比如閱讀《平凡的世界》，可推薦閱讀《家》《四世同堂》，比較研究有相同身份（長門長孫）的人物形象“孫少安、高覺新、祁瑞宣”……在這樣的主題閱讀中，學生由文學解讀進入對文化的反思，閱讀思路變得更加理性與寬廣，從而促進學生歸納、綜合、對比、鑒賞等一系列文化閱讀與高級思維的訓練。

五、跨媒介閱讀，豐富閱讀手段，構建多元化的閱讀視野

伴隨著信息時代的發展，人們早已進入了一個網絡信息化時期，也進入了一個數碼多媒體時代，這就給人們創造了各種載體、多種渠道的多樣化閱讀模式。閱讀教學必須打破陳規，與時俱進，構建現代化的閱讀視野。“跨媒介閱讀與交流”就此應運而生。《課標》指出，“跨媒介閱讀與交流”意在“引導學生學習跨媒介的信息獲取、呈現與表達，觀察、思考不同媒介語言文字運用的現象，梳理、探究其特點和規律，提高媒介分享與交流的能力，提高理解、辨析、評判媒介傳播內容的水平，以正確的價值觀審視信息的思想內涵，培養求真求實的態度”。經典名著常常被改編成多樣式的藝術形式，我們可借助學生喜愛的音樂、話劇、舞蹈、影視等藝術形式，豐富閱讀手段，激發閱讀興趣，讓單一的文學語言表現為更形象更直觀的視聽語言，這樣的閱讀會獲得比單純閱讀文本更多元化的閱讀感受與認識。比如閱讀小說《老人與海》，可播放學生感興趣的李安導演的科幻電影《少年派的奇幻漂流》，從比較欣賞中領略“逆境中的人性之美”；比如閱讀小說《紅巖》，可讓學生觀看經典電影《烈火中永生》及舞劇《紅梅贊》，在電影與舞蹈的藝術形式中對比參照，幫助學生更加深刻認識文學語言的魅力，感受小說《紅巖》所傳達的革命精神。

但要注意，跨媒介閱讀的基礎是閱讀原著，是傳統閱讀方式的豐富與補充，應先熟悉原文，再關注其他的藝術形式。跨媒介的目的是對比，而對比的目的是形成新的讀書發現，從而產生新的讀書體驗。不管跨到了什么藝術形式，終究還是要回歸文學本體的閱讀。另外，新時代豐富多彩的多媒介閱讀載體會帶來一定視聽的干擾，削弱學生集中閱讀的專注力，忽略閱讀主體。我們應合理納入閱讀教學，實現媒介素養與語文核心素養的有效融合[3]。

六、創造平臺，分享思考，關注閱讀經驗的總結提煉

新課程背景的閱讀與寫作，要求學生能夠“用自己的語言撰寫全書梗概或提要、讀書筆記與作品評介”，寫出自身的讀寫體會和想法，樂于與他人分享，積累、豐富、提升文學鑒賞經驗。在讀書活動中，要求教師創設更多展示交流學生優秀作品的機會平臺或媒介，增加學生文學創作的成功感。因此，語文教師要引導學生認真撰寫讀書筆記，摘取文學作品中具有重要思想意義的警句格言、精彩生動的詞匯、片段等，為今后的寫作提供寶貴的語言積累。也要引導學生把自身的收獲與體會記錄下來，并善于發現問題，融入自己的思考。教師還要常常組織學生舉行一系列的讀書交流分享活動，來檢驗學生閱讀中的體驗和收獲。

比如“主題讀書會”，學生以座談會的形式，各抒己見。學生可以發表閱讀成果，并就讀書中真實的問題，交流互動、質疑探討，見賢思齊、取長補短，被觸動、被激發，不斷改善已有的認知過程與方式，在互動中反思，在反思中完善，從而更好地推進下一階段的閱讀。

讀書是學生個性化活動，不應以教師的分析來代替每個學生的讀書實踐。應使學生在積極主動的思維和情感活動中，加深認識和感悟，并有所啟迪和反思，得到精神情感陶冶，獲得思維啟迪，從而獲得審美愉悅；要重視學生的自身感知、體會與理解。在這個過程中，教師應支持學生有自己的獨特感受和認知，引導學生進行批判性閱讀，以鍛煉學生的批判性思維與發散性思維。

結束語

綜上所述，新課改背景下的課外閱讀指導，要著眼于學生終身發展，采取多樣化的策略，讓學生喜歡讀書，認真讀書，學會讀書，成為真正的閱讀者。學生在豐富的閱讀活動中展開想象，獨立思考，合作交流，不知不覺中實現語言、思維、審美、文化等語文核心素養的全面提升。閱讀教學是一項長久艱巨的勞動，提升學生的語文核心素養，不可一蹴而就。教師作為教育者、引讀者，更應以身作則。師生共同閱讀，共同進步，追求生命成長的美好姿態，追求教育的本真。

參考文獻

[1]陳興才.語文學習任務群解疑[J].語文教學通訊，2019（7）：10-12.

[2]司保峰.云破月來：文本深讀與語文核心素養[M].上海：東方出版中心，2019.

[3]吳欣歆.培養真正的閱讀者：整本書閱讀之理論基礎[M].上海：上海教育出版社，2019.

本文系2021年廣西玉林市專項課題“新高考背景下的高中語文閱讀教學策略的探究與實踐”（課題批準號：2021YZ098）研究成果。