基于讀后續寫理論的高職非英語專業英語寫作模式構建

陳燕文　邢媛媛

摘要：讀后續寫理論是本土學者王初明教授于2012年提出的理論。該理論對于英語學習有很大的促進作用，特別是在寫作教學中作用明顯。為了檢驗該理論的正確性，并為高職非英語專業英語寫作教學找到一個行之有效的方法，本研究依托山西某省屬應用型二本院校的高職英語教學，以讀后續寫理論為指導，構建高職英語寫作混合教學模式，并設計具體教學任務對其進行檢驗。具體教學流程包括教師、學生、句酷批改網、教室及數據分析等教學要素，同時融入課程思政。根據數據分析，基于讀后續寫理論的高職非英語專業英語寫作教學使學生對英語寫作開始感興趣，并且能夠有效提高大學生的英語寫作水平。

關鍵詞：讀后續寫理論；高職英語寫作；混合教學；寫作模式

一、引言

讀后續寫理論認為，讀后續寫符合語言學習規律，可以有效促學［1］。而大學英語寫作能力是大學英語應用能力的一部分，是第二語言學習者應該掌握的最重要的技能之一［2］。與傳統的寫作理論不同，20世紀90年代末王初明教授提出了外語寫作法，要求學生在閱讀原文的基礎上去寫作文，隨著學生水平的不同，作文的長度要求也不同。經過一段時間的訓練后，視學生的進步狀況加長作文長度，加大寫作量。［3］2009年，王初明教授又提出了“學伴用隨”的原則［4］。自此，讀后續寫這一理論逐漸引起廣大同仁的注意，并有越來越多的教師付諸實踐。王初明提出了外語學習的有效路徑：互動→理解→協同→產出→習得［5］。讀后續寫任務的設計主要基于“互動協同”的教學理念。2012年，王初明提出了讀后續寫理論［6］，它同過往的引自國外的外語教學理論不同，它是誕生于本土的英語教學理論。自這一理論提出后，學界眾多研究者對此展開了實證研究并檢驗這一理論的正確性，提出一些修正措施。姜琳、陳錦研究認為，經過讀后續寫的長期訓練，學生在語言的準確性、流利性和復雜性等方面可以得到有效提升［7］。姜琳、涂孟瑋指出，讀后續寫可以有效促進學生的詞匯學習［8］。辛聲經過研究后揭示，經過強化后的讀后續寫可以促進學生在英語寫作方面虛擬語氣的習得，從而得出結論，認為讀后續寫可以促進學生語法學習［9］。王啟、王初明認為讀后續寫可以促進學生對于較難英語語法的學習，比如英語關系從句的學習［10］。張曉鵬指出讀后續寫可以從語言詞匯、語篇、語法、思維等多方面對學生產生影響，促進學生寫作水平的顯著提高［11］。當然還有眾多的學者對讀后續寫理論進行了研究和驗證，在此不再贅述。為了提高大學生的英語寫作水平，構建適合高職學生的英語寫作模式顯得非常必要。本文依托山西某省屬應用型二本院校的非英語專業，以“讀后續寫”理論為指導，構建高職英語寫作混合教學模式，在此模式基礎上實施不同條件下的讀后續寫任務等教學實踐，并檢驗這些教學實踐是否能夠有效促進高職非英語專業學生英語寫作水平的提升，從而為大學英語寫作教學提供有益啟示。

二、傳統高職非英語專業英語寫作存在問題

（一）學生英語學習“高投入，低產出”，寫作能力亟須提高

在我國高校，英語是絕大多數學生的必修課，學生必須完成英語學習任務。同時學生又面臨著四、六級、考研、托福、雅思等考試，為了達到既定的學習目標，學生不得不花費大量的時間學習英語。造成專業科目學習時間減少，最終的結果必然是英語沒有學精，專業也沒有學好，從而影響未來職業發展。事實上，在花大量時間學習英語后，依然有很大比例的高職畢業生無法使用英語在工作中進行基本交流，也無法用英語進行基本的寫作。因此降低外語學習成本，處理好外語學習與專業學習之間的關系成為高職英語教學中廣大教師及學生不得不面對的一個問題。

在教學中，教師發現高職學生的英語基本技能較差，尤其是說、寫、譯等基本語言輸出能力。而這一結果主要是由于基本輸入能力——聽和讀太少而造成。學生語言基本技能的形成是一個循序漸進的過程，需要從量變達到質變，隨著輸入能力的提高，輸出能力自然也會進步。輸入能力差不僅影響學生知識的掌握，而且直接導致未來英語口頭表達、書面表達等輸出能力不能較好地實現，從而導致整體上英語應用能力較差，影響未來的職業發展及深造。但大多數高職學生并沒有從思想上意識到問題的嚴重性，也不知道提升自己英語應用能力的有效方法，特別是英語寫作能力。據問卷調查，在筆者教授的230個學生中，只有1/4的學生能夠寫200字左右的短文，文章完整流暢，出錯較少。1/2的學生愿意寫作文，但總覺得無話可說，篇幅太短，而且出錯較多。還有1/4的學生懼怕寫作文，難于動筆，交白卷是常事。如何在有限的學習時間內提高高職學生的英語寫作能力從而達到學校的培養目標、英語課程的培養目標成為研究的熱點。

（二）大學英語寫作是高職英語課程教學的一個環節，但經常被忽略

大學英語是非英語專業學生的必修課，而社會對大學生的英語能力也提出了更高的要求，高職生也不例外。《大學英語課程教學指南》要求新時代的大學生不僅要掌握語言知識、語言技能，而且要把語言當作可以靈活運用的工具，具有英語應用能力，同時培養跨文化交際能力，具有國際視野與跨文化意識的復合型人才。可以說高職非英語專業英語寫作能力是其英語應用能力的體現。

作為高職英語教學的環節之一，高職英語寫作采取學生寫教師改的模式，由于學生多，教學進度緊，使教師壓力倍增，同時修改效果也不好。高職英語寫作長期以來處于大學英語教學的邊緣狀態，教學進度快就可以上寫作課，教學進度慢寫作課就被忽略。學生也希望能寫出好的英語作文，但是由于自己英語基礎差，英語能力不足、教師反饋延遲、寫作課經常被省略等各種原因，造成學生寫作水平較低。

針對上述現象，筆者采用讀后續寫的教學模式對高職非英語專業英語寫作教學進行改革。“讀后續寫”指的是教師在學生寫作之前先給學生布置一篇沒有結尾的原文，要求學生在閱讀原文的基礎上完成續寫任務，為原文補充結尾。對于續寫任務，學生必須認真閱讀文章，深入理解文章內容，分析文章特點，充分發揮自己的想象力，把握其內在規律及寫作立場。在這個過程中，學生與閱讀材料及其作者互動，在接觸語篇中使用語言。在寫作環節中，教師采用句酷批改網要求學生在線提交作文。在課堂教學中，教師根據學生寫作情況，分析并解決問題。整體上，教師采用的是混合式教學，期望學生在新的教學模式下經過長期堅持，能夠有效提高英語寫作能力。

三、基于讀后續寫理論的高職非英語專業英語寫作教學模式構建

讀后續寫任務的設計主要基于王初明教授提出的“互動協同，以讀促學”教學理念。該理念認為，學習者的理解能力總是好于其產出能力，在與高于自己語言水平的人互動時因語言能力不對稱所產生的語言協同效應，即語言學習拉平效應，是產生語言學習效應的機理，也是提高學習者語言水平的潛在動因。在拉平過程中，理解與產出之間互動而催生協同效應，較弱的產出能力在與理解能力的協同發展中不斷得到提高。語言是通過“續”學會的，學習高效率是通過“續”實現的。

設計者主要采取線上線下相結合的混合式教學模式，使用案例法、比較法、探究法等教學方法，并且根據不同的寫作主題，有效融入課程思政，使學生在讀后續寫的任務中思辨能力得到提高，能夠培養家國情懷，并進一步拓展國際視野。

基于讀后續寫理論的混合教學模式主要包括教師、學生、句酷批改網、教室及數據分析等教學要素，如圖1所示。

（一）教師課前布置續寫任務

教師在課前用句酷批改網和微信等方式發放作業，要求學生閱讀文章，在閱讀的基礎上續寫文章結尾，使文章成為一個完整的故事。對于續寫的要求，教師可以根據學情不同而提出不同的要求。比如文章字數要求可以從100單詞到300單詞不等，文章需要用的關鍵詞也可以列出，對于文章的邏輯、結構、內容等方面教師也可以做出要求。

（二）學生課外時間登錄學習平臺完成任務

學生在課外時間登錄句酷批改網完成線上內容學習，在截止日期前根據批改網給出的建議可以多次續寫，選擇得分最高的一次提交。因為批改網具有自動評分的功能，并且按句點評，指出學生的錯誤，并給出最好的表達方式。

（三）教師在線批改作業

教師在線瀏覽作業，選出得分較高的作文。因為批改網能夠就具體的錯誤給出批改意見，大大減輕了教師的工作量，讓教師把工作重心放在較難的文章內容和文章結構上面。教師主要看作文的語篇結構、文章內容、邏輯順序等，在截止日期后把得分高的作文掛到網上，作為范文學習，把得分較低的作文拿出來在課堂上與同學們一起修改。

（四）教師線下教學

1.提出學習目標。

（1）知識目標：語言知識學習——學會續讀文章中要求掌握的劃線單詞；鞏固較難的語法結構，如文章中的賓語從句、表語從句、定語從句、被動語態等。

（2）能力目標：思維能力提升——根據原來文章，展開想象，續寫結尾。培養模仿原來文章的續寫能力，培養邏輯思維能力。

（3）情感目標：課程思政融入——讓學生就發生的事件表達自己的觀點、情感，做到續寫故事時有敘有議，敘議結合。

2.導入——激活學習活動。在課堂上，教師首先介紹句酷批改網學生的完成情況，接著介紹續寫文章的主要內容，以便澄清學生的錯誤理解。以《A Clear Conscience》（問心無愧）這一寫作任務為例。

英語文本主要講述了一位屠夫在去郵局存款的途中把錢包丟了。有人撿到了這筆錢，但是沒有立即歸還，三個月后，丟失的一半錢放在了屠夫家的大門外。錢用紙包住，并用紙條寫上“我是一個小偷，但只是一個50%的小偷！”要求學生續寫結尾。

教師介紹英語文本的主要內容后提出問題，開展主題討論：你如何看待小偷的行為？并舉例說明（課程思政融入學生的是非觀）。最后，教師總結學生對文章中小偷行為的不同觀點，培養學生的辯證思維能力。

3.分析續寫范文。

（1）根據學生完成作文的情況總結學生續寫結尾的幾種類型。

（2）探究式講解學生范文。詞匯、語法、拼寫、標點到語篇結構、文章內容、邏輯關系等各個方面，重點分析語篇結構、文章內容、邏輯關系。低分文章在基本語法、詞匯運用、標點符號運用、拼寫中的出錯率較高，導致文章的內容不可理解，文章結構混亂。而高分文章幾乎沒有上述錯誤，文章內容較為充實，邏輯關系清晰明了，只是在高級詞匯運用、復合句運用方面還需要努力。

4.知識點精講。

（1）案例導入分析詞匯準確運用的重要性。可以在學習通APP掛資料，學生提前預習。

（2）探究式講解如何寫復雜句子。可以在學習通APP上傳資料，學生提前學習。

（3）比較方法講解文章內容豐富與內容貧瘠的不同，指導學生從修飾詞的運用、短語搭配、豐富情節等方面拓展文章內容。指出內容豐富的文章得分較高，內容貧瘠的文章得分較低。

（4）從思辨的角度講解，如果學生不是從小偷角度續寫文章，而是從屠夫的角度來續寫文章，會有什么不一樣。分析文章中的屠夫會不會原諒小偷沒有及時還錢的行為。從課程思政的角度指出學會原諒也是一種美德。

5.對學習進行總結。

（1）本節課的學習目標。分析學生讀后續寫中存在的問題，并通過對比、探究、實際案例的方法找到解決問題的辦法，從而提高學生的英語寫作能力、思辨能力、英語學習能力、文化意識等方面，最終培養高職學生的英語綜合應用能力。

（2）課程思政融入。從小偷的角度闡明誠實是一種美德；從屠夫的角度指出原諒別人也是一種美德，并讓學生課后進行深入思考。

6.有效反饋。通過本節課的學習，以課后作業的形式要求學生仔細看批改網的修改，同時思考教師講解，從詞匯、語法、拼寫、標點、語篇結構、文章內容、邏輯關系等各個方面深入思考修改自己作文，并重新提交。

四、教學反思

高職非英語專業英語寫作是大學英語學習的重要環節之一，也是學生英語綜合應用能力的重要體現。為了更好地提高高職學生的英語寫作水平，筆者在“互動協同，以讀促學”的教學理念指導下，布置讀后續寫教學任務，幫助學生在語境中學習語言，從而有效提高學生的英語水平。教學設計應用了線上線下混合式教學模式，課前線上設計了學習要求（句酷批改網）、學習材料（句酷批改網）、知識點講解（學習通文檔）、知識點分析（學習通視頻）；課中線下采用案例教學、比較教學、探究式教學等教學方法，進行了知識點內化。課后布置了學生根據錯誤反饋。重新提交的作文，提升了學生對知識點及作文語篇的掌握程度。

綜合分析線上任務點學習和線下知識點學習，以《A Clear Conscience》這個續寫任務為例，大約70%的同學能夠完成任務點預習，有50%的同學就主題討論發表自己的觀點。但是也有部分同學學習自覺性不高，沒有認真完成預習任務。通過對句酷批改網的數據分析，大約有85%的同學能夠完成續寫任務，也有部分同學態度不認真，網絡復制別人的文章，句酷批改網及時給出了高相似性的點評。知識目標主要指語言知識的學習，要求學生學會續讀文章中要求掌握的劃線單詞。從學生提交的作文中可以看出大多數同學都用上了，但是對于較難的語法結構，如賓語從句、表語從句、定語從句、被動語態等，學生不能很好地使用，出錯率較高，還需要進一步加強訓練。因此，知識目標完成程度還有待提高。

能力目標主要指思維能力的提升，即根據原文展開想象，續寫結尾，同時培養模仿原文的續寫能力。根據學生續寫的作文，可以看出學生的想象力發揮得較好，針對同一故事會出現各種各樣的結尾，邏輯思維能力也較好。但是由于英語水平的高低不同，不同的學生針對不同的寫作任務續寫篇幅有長有短，這主要是一部分高職學生把精力放在了專業學習上，一直不重視英語學習，更不重視英語寫作，交作業也是為了完成任務。教師應鼓勵學生堅持續寫，不能氣餒。

情感目標主要指課程思政的融入。根據學生提交的作文，可以看出大約85%的作文有敘有議，有明確的觀點，在續寫作文的過程中思想境界得到進一步提高。而且在知識點的講授中教師不經意間也融入了課程思政元素，幫助學生樹立正確的是非觀、榮辱觀，符合“把立德樹人作為中心環節，把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現全程育人、全方位育人”［12］的要求。

當然，有的學生學習自律性不高，沒有完成線上學習任務點或完成質量不高，也沒有完成續寫任務。教師在教學預警中重點提醒這些同學，或者對這些學生降低要求，以便督促他們努力完成寫作任務。

結 語

基于讀后續寫理論的大學英語寫作教學經過近兩年的嘗試，學生的平均寫作成績得到較大提高，有的學生從原來的不喜歡英語寫作逐漸對英語寫作產生了興趣。著名語言學家Krashen在20世紀70年代提出了輸入假設理論，認為在外語學習中，為學生提供可理解性輸入非常重要。語言學家Swain提出了語言輸出假設理論，認為語言輸出非常重要，可以提高學生語言使用的流利性、準確性，并能調整學生的學習策略。基于讀后續寫理論的大學英語寫作是先讀后寫，滿足輸入假設理論的要求，同時在讀的基礎上續寫，也滿足語言輸出假設理論的要求。這一理論要求學生提前閱讀教學資料，在熟讀資料的基礎上完成續寫任務，提高了學生的自主學習能力，也促進了學生辯證思維能力的發展，同時學生在展開想象力、思辨力完成續寫的過程中也逐步形成了正確的人生觀、價值觀、世界觀。伴隨著時代的發展，技術的進步，線上線下相結合的混合式教學成為新常態，為高職非英語專業英語寫作教學提供了新的機遇，同時也提出了新的挑戰，促使高職英語寫作改變教學模式，適應時代發展，以便培養出適應時代發展的復合型英語人才。

參考文獻

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[12] 習近平.全國高校思政工作會議上的講話[N].人民日報，2016-12-09（01）.

收稿日期：2022-12-30

基金項目：山西省教育廳教育科學規劃課題“基于讀后續寫理論的大學英語寫作混合教學模式研究和實踐”（HLW-20189）;山西工程技術學院課題“‘一帶一路’背景下山西省高校外語教育政策研究”（2020013）；山西工程技術學院課題“課程思政”教學改革與示范項目（2022080009）：山西工程技術學院課題“讀后續寫理論指導下的‘大學英語寫作’混合式教學研究和實踐” （20200040023）

作者簡介：陳燕文（1975- ），女，山西工程技術學院副教授，碩士，研究方向：英語教學法、英語語言史、教育學和中外文化交流。