學前融合層級干預模型的實踐運用

李偉亞　葉小紅　葉靜　洪惠佳

【摘要】本研究以促進同伴互動能力的發展為例，結合H園的干預實踐，介紹了學前融合層級干預模型的內涵、層級構成及各層級可選擇的干預策略，提出在實踐中運用學前融合層級干預模型的建議。

【關鍵詞】學前融合；層級干預模型；特需幼兒；同伴互動

【中圖分類號】G61０ 【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2023）7/8-0084-06

學前融合教育是融合教育的重要組成部分，強調將3—6歲有特殊需要的兒童（以下簡稱特需幼兒）與典型發展兒童安置在同一教育環境中共同學習，并為特需幼兒提供非隔離的、正常的教育環境，以及必要的特殊教育和相關服務，使特殊教育與普通教育融合為一體。〔1〕近年來，在政策推動和現實需求的雙重作用下，越來越多的特需幼兒出現在普通幼兒園。要想充分發揮融合安置對特需幼兒發展的積極作用，減少特需幼兒“游離”、被“排斥”現象的發生，教師的努力必不可少。本文結合杭州市H園的特需幼兒干預實踐，以促進同伴互動能力的發展為例，介紹研究者結合我國幼兒園實際情況所建構的學前融合層級干預模型，供幼兒園教師參考。

一、學前融合層級干預模型的內涵

學前融合層級干預模型是以層級干預框架〔2〕和課程建構模式〔3〕為基礎，結合我國幼兒園的現實情況，強調以園所和班級的融合氛圍為底色，以充分和有效利用幼兒在園時間為原則，由下而上設計干預的三個層級：一日生活環節中的干預、集體教學活動中的干預和個別化干預。層級三的個別化干預的用時最少，層級二的集體教學活動中的干預用時稍多，層級一的一日生活環節中的干預用時最多。從層級一到層級三，干預的專業性逐漸增強。學前融合層級干預模型強調各層級的干預應當采用循證的策略，以確保干預的有效性。學前融合層級干預模型強調優先選擇在更自然的情境中、需要更少的事先準備的策略來促進特需幼兒發展，從而充分利用融合安置資源。

二、學前融合層級干預模型的層級構成

（一）描繪底色：營造開放、包容的環境氛圍

園所/班級融合氛圍的營造是面向特需幼兒實施同伴互動干預的基礎。開放、包容的大環境會對環境中所有人（包括成人和幼兒）的思想和言行產生積極的、潛移默化的影響。在這樣的環境中，特需幼兒進行同伴互動的學習會更自然。

1.高質量的園所/班級學習環境提供同伴互動機會

高質量的學前融合教育重視通過創設幼兒園和班級內的高質量的學習環境，為特需幼兒提供充足的發展同伴互動技能的機會。在《3—6歲兒童學習與發展指南》《幼兒園保育教育質量評估指南》等政策文件的引領下，我國幼兒園的整體辦園水平持續提升，幼兒園在培養幼兒同伴交往能力方面進行了許多卓有成效的探索。

H園作為一所省一級幼兒園、省現代化幼兒園，在園所層面有意識打破空間、年齡段等限制，重視開展全園活動，營造開放的大環境，為所有幼兒提供與不同班級、不同年級幼兒互動的機會，如戶外混齡游戲、“我的圖書去旅行”全園聯動主題活動和專為大班幼兒設置的“禮儀小天使”活動（見案例1）等。所有幼兒（包括特需幼兒）都能從這些活動中獲益。與此同時，H園每個班級的活動室中都有表演區、建構區、閱讀區等不同區角，同樣能夠為特需幼兒提供與同伴互動的機會。在集體教學活動和區角活動時間，教師創設大量的同伴協商、討論、合作、分享的機會，為幼兒（包括特需幼兒）的互動創造可能性。在這樣的環境中，一些典型發展幼兒會自發與班中的特需幼兒互動。這對特需幼兒的發展有積極影響。

案例1：今天，圖圖（語言發展遲滯）和所在班的5名幼兒一起擔任幼兒園的“禮儀小天使”。他們于早晨入園時間在幼兒園大廳“值崗”，把一些需要陪同的幼兒送到各自的班級。圖圖送的第二名小朋友是一名小班的妹妹。他牽著妹妹的手，妹妹抬頭問圖圖：“你知道……嗎？”妹妹后半句話很輕，圖圖沒有聽清，沒有回答，但是他轉過頭去看著妹妹問：“你是小二班嗎？”妹妹說：“嗯。”圖圖就帶著她走過樓梯，走到小二班門口，看著她走進去。往回走的時候，圖圖說：“好開心呀！完美送到，好開心！”

2.班級實施特色主題活動，增強特需幼兒的歸屬感

在H園，教師重視在班級層面進行融合氛圍建設，通過教師的言傳身教，引導所有幼兒認識差異，尊重差異，善待他人。例如，小班特需幼兒經常在集體教學活動時間未經允許離座、發出聲音，典型發展幼兒有時會模仿。當被教師阻止時，典型發展幼兒會疑惑：“為什么他可以做，我不可以？”“你能理解這樣做不可以，能做到，但是他還不懂，還沒有學會。所以，我們要給他做榜樣！我們還可以想想怎么幫幫他。”在特需幼兒不在場時，教師可以充分利用類似的事件，引導典型發展幼兒發展親社會行為。與此同時，教師可以設計和實施面向班級全體幼兒（包括典型發展幼兒和特需幼兒）的特色主題活動，提升典型發展幼兒對班中特需幼兒的接納度，營造良好的班級氛圍，從而增強特需幼兒的歸屬感。面向全班幼兒的特色主題活動可以圍繞內容契合的兒歌、繪本（如《你是特別的，你是最好的》《我的孤獨癥朋友》等）和故事等展開，也可以在集體活動中加入預先設計過的社會性游戲等。案例2中的教師在主題活動中加入了團體游戲“網小魚”，被網住的“小魚”要和晴晴說句悄悄話，以增進幼兒之間的情感聯結。

案例2：晴晴（輕度腦癱）插班到中1班后，小朋友們很快就發現了晴晴的“與眾不同”，還有小朋友學晴晴走路的樣子。教師F結合幼兒園課程，開展了特色主題活動“我和你不一樣”。教師F從兒歌《我和你不一樣》引入，通過形式多樣的活動，引導幼兒看到并討論不同人的高、矮、胖、瘦，“我”與“他人”的不同，從而發現“我們每個人都有不同于別人的本領。我們應該尊重別人，欣賞別人，并且利用自己的本領去幫助別人”。

（二）層級一：一日生活環節中的干預

在幼兒園里，一日生活的各個環節都包含著幼兒學習的機會。層級一的干預是指在特需幼兒在園生活的各個環節中，最大限度地利用融合安置提供的教育資源——自然的學習環境、普教的師資和典型發展的同伴，為提升特需幼兒的同伴互動能力提供最自然的、最少事先準備的干預。社會互動的隨機教學和嵌入式友誼活動是這一層級可使用的干預策略。兩者在是否需要事先設計上有所區別。

1.社會互動的隨機教學

隨機教學（incidental teaching）法最初是自然主義的語言干預模式，在自然發生的成人與兒童的互動中支持兒童口語的發展。〔4〕隨機教學法適合用于發展特需幼兒恰當的社會性行為，如用恰當的語言表達愿望或需求，用恰當的方式表達情感等。教師應當注意觀察并發現特需幼兒當下對物體、活動或同伴的興趣和需求，抓住時機，引導特需幼兒學習社會交往的知識技能，并支持特需幼兒現場運用，從而讓特需幼兒體驗到互動成功的快樂。

案例3：在小班的閱讀角，小墨正拿著《云朵怪獸》看。桐桐（孤獨癥譜系障礙）走過去，伸手去拿小墨手里的繪本，被小墨躲開了。教師Z看到后，蹲下來對桐桐說：“桐桐，你問小墨：‘我可以看這本書嗎？”桐桐沒反應。教師Z對著桐桐重復：“你問：‘我可以看這本書嗎？”桐桐重復：“我可以看這本書嗎？”小墨非常暖心和配合地合上書，遞給桐桐。“桐桐，說：‘謝謝你。”“謝謝你。”小墨回答：“不用謝。”

在H園，如案例3這樣的隨機教學可能發生在幼兒一日生活的任何時間、任何場景中。因為隨機教學發生在自然情境中，通常始于特需幼兒的需求，且跟隨著自然強化，如得到想要的東西，能夠做自己想做的事情等，所以特需幼兒有比較強的學習動機。隨機教學無須事先設計，但要求教師對特需幼兒的發展水平和需求有清晰的認識，能夠對特需幼兒的個別化教育計劃（individualized education program）中的相關目標了然于心。教師需要具有敏銳的觀察力和迅捷的行動力，能根據情境和在場幼兒的反應快速做出積極、有效的引導，提供必要的支持。〔5〕H園定期組織相關教研活動，支持教師提高在教育現場的隨機應變能力，為幼兒提供適宜支持。典型發展幼兒正是隨機教學中特需幼兒練習社會性技能不可多得的資源。

2.嵌入式友誼活動

嵌入式教學是一種用于學前融合教育情境中的教學策略，教師根據特需幼兒個別化教育計劃中的目標，結合幼兒園的一日活動，事先設計比較簡短的教學環節，為特需幼兒提供干預。當用于提升特需幼兒的同伴互動能力時，這樣的教學活動就被稱為友誼活動（friendship activities）。H園重視開展嵌入式友誼活動，旨在結合班級的一日活動安排，經過事先設計，讓特需幼兒有更密集的機會學習同伴互動技能（見案例4）。〔6〕

案例4：“主動用語言和同伴打招呼，說再見”是小班幼兒小迪（孤獨癥譜系障礙）本學期個別化教育計劃中的長期目標之一。小迪在園午睡困難，中午由家長接回。教師C將小迪中午的離園環節作為“在支持下和同伴用語言說再見”這一短期目標的嵌入式干預機會，開展嵌入式友誼活動。每天中午小迪爸爸或媽媽出現在班級門口的時候，教師C利用小迪想要回家的急切心情（強烈動機），引導他到班中每一個小朋友面前，要求他先叫小朋友的名字，再說“再見”。“安安，再見！”“康康，再見！”……在小迪把班里小朋友的名字全部叫完并說了“再見”，所有同伴也做了回應之后，教師C把他交給爸爸或媽媽。

嵌入式友誼活動可以結合集體教學活動開始前的過渡環節設計并每天實施。例如，教師Y改編幼兒熟悉的《幸福拍手歌》，把原歌詞里“你就拍拍手”改成“我們就擊個掌”“我就輕拍你的背”，幼兒一邊唱，一邊根據改編后的歌詞內容和旁邊的同伴做相應的動作。一些親社會能力，如友好地評價、贊美同伴等，都可以通過類似的嵌入式友誼活動進行干預。

（三）層級二：集體教學活動中的干預

集體教學活動是很多幼兒園實現教育目標的主要途徑。然而，已有研究顯示，特需幼兒在集體教學活動中經常參與程度較低，“游離”現象比較突出。〔7，8〕因此，提升集體教學活動中特需幼兒的參與度，挖掘并利用活動中的機會促進特需幼兒的同伴互動是很重要的。

部分集體教學活動在設計過程中就指向幼兒社會能力的發展，特需幼兒可以在和典型發展幼兒一起完成任務的過程中練習社交技能（見案例5）。部分集體教學活動雖不是以幼兒的社會能力發展為主要目標，但仍能在教師有意識地調整或設計后，將特需幼兒的同伴互動技能練習自然地嵌入其中。例如，在H園大班幼小銜接的數主題活動中，結合班級點人數的常規任務，教師為認知能力較弱的孤獨癥譜系障礙幼兒或全面發展遲滯幼兒設計“點人數”環節：其他幼兒圍圈坐并伸出一只手，特需幼兒拍一個小朋友的手數一個數，最后告訴教師“今天來了多少個小朋友”。這一任務既與現有主題——“數”有關，任務難度也適合特需幼兒，同時還具有現實意義，因為班級每天確實需要點人數以告知后勤需要準備的點心、午餐的數量。

案例5：大班主題活動“多米諾骨牌”將促進幼兒的情緒和社會性發展作為主題活動的主要目標之一。在“搭建立體多米諾骨牌”的活動中，教師L將班級幼兒分成若干小組，每組合作搭建骨牌。仔仔（語言發展遲滯）和小組成員一起商量，決定合作搭字母“F”。他們先分工，橙子搭第一橫，依依搭第二橫，仔仔分到的任務是搭一豎。他們商定搭建的順序是橙子先搭，然后依依，最后仔仔。三人按照商定的方法嘗試，失敗了兩次，因為總有人會不小心碰到其他人已經搭好的骨牌。三人又商量：各自搭自己的那一部分，最后再連接起來。三人又開始嘗試。仔仔搭得很認真，骨牌倒了就重新搭，倒了再搭。他還會提醒同伴：“小心點，這里不要碰到！”在三名小伙伴的堅持和共同努力下，作品終于搭建成功，三名小伙伴可開心了！

對于一些特需幼兒，高質量的集體教學活動提供的是發展同伴互動能力的可能性，但不能確保他們一定會參與同伴互動。因此，教師的支持和引導是必不可少的。教師可以有意識地為特需幼兒物色合適的同伴，發揮同伴的力量，以促成有效的同伴互動。〔9〕合適的同伴可以是與特需幼兒有同樣愛好的幼兒，如喜歡同樣的玩具和游戲材料，也可以是個性溫和的幼兒，還可以是社會能力發展較好的幼兒（見案例6）。不過，即使是社會能力發展較好的幼兒，也需要教師有意識地指導和鼓勵，從而使其與特需幼兒的互動能真正提升特需幼兒的互動能力。〔10〕如若不然，由于雙方社會性能力的差異，可能導致二人的互動出現一方主動控制另一方被動妥協的局面。

案例6：大班幼兒圖圖（語言發展遲滯）在班里有兩名固定的朋友。一名是男孩涵涵。涵涵比較內向，話不多，個性溫和。圖圖和涵涵經常在室外、室內自由活動時間一起玩耍、聊天。一名是女孩小艾，各方面能力發展較好，有主見。在集體教學活動的操作時間，教師W常安排小艾和圖圖在一個組。小艾會主動與圖圖互動，帶領、指導圖圖參與操作活動。

（四）層級三：個別化干預

對于部分特需幼兒，如一些發展遲滯幼兒，或未被確診但小班入園后適應集體困難、同伴互動少的幼兒，上述兩個層級的干預可能已經有效提升了他們的同伴互動能力，改善了他們的同伴關系。對于上述兩個層級的干預仍不能有效提升其同伴互動能力的特需幼兒，H園安排教師使用層級三的個別化干預。層級三的干預由教師根據特需幼兒的發展水平和需求進行專門設計，旨在通過針對性強、高強度的干預，幫助特需幼兒掌握特定的同伴互動技能。

1.社會性統合游戲

統合游戲小組最初是一種面向孤獨癥譜系障礙兒童的干預方式，通過成人支持的同伴互動來發展譜系障礙兒童有意義的同伴關系以及適當的社交和游戲技能。統合游戲小組由“新手玩家”（譜系障礙兒童）和“專家玩家”（典型發展兒童）組成，成人擔任游戲的指導者和支持者。〔11〕社會性統合游戲小組一般是由教師組建的3—5人的小團體，其中1—2名是特需幼兒，其他是社會互動能力強、配合度高的典型發展幼兒（見案例7）。

較為合適的社會性統合游戲包括功能性游戲、建構性游戲、社會戲劇表演和規則游戲等。這些游戲能促進幼兒的表達、分享、互助等社會性能力和相關游戲技能的發展。社會性統合游戲至少一周2次，1次30分鐘到1個小時。因為教師需要對游戲進行系統性設計，并保證游戲的成功開展，所以教師需要先熟悉特需幼兒并具備為其提供適宜支持的專業能力。在游戲過程中，教師可以根據特需幼兒的特點為其提供視覺支持，如可以借助視覺日程表呈現游戲的內容和順序，將一些需要幼兒掌握和運用的社交線索用圖卡呈現出來，如“眼睛看著朋友”“跟朋友說‘我們一起玩吧”等。

案例7：楠楠和艾瑪分別來自中2班和中3班，二人均有構音不清晰等語言問題，導致二人的同伴互動受限。教師H以促進楠楠和艾瑪的語言和同伴社交能力發展為目標設計統合游戲，每周2次，午飯后去班級帶楠楠和艾瑪，同時請她倆分別邀請1或2名自己的好朋友（典型發展幼兒），一起到一樓功能室參與活動。

這次活動的核心環節是基于繪本《一只海鷗和一群海鷗》改編的故事《四只小海鷗》的角色扮演。4名幼兒自己決定想扮演哪只海鷗并用語言表達出來。在教師H的支持下，幼兒學習清楚、完整地講述自己的臺詞，一起合作表演故事。故事扮演進行了4輪，每名幼兒都扮演了不同的小海鷗。到第4輪的時候，幼兒的臺詞講述和動作表演已經非常流暢了。幼兒非常享受故事扮演的時間。

2.特定社會性技能訓練

特定社會性技能訓練是更個別化的干預，通常根據特需幼兒的發展水平和需求，運用特定的循證策略，通過高頻率的干預，指向特定社會性技能的發展，如提問、領導、評價等。H園的特定社會性技能訓練強調系統化設計，強調將特定社會性技能的訓練按照邏輯關系進行步驟分解，然后設計合理的干預步驟并逐步實施，以促進特需幼兒習得相應技能。因為特定社會性技能需要一對一、高強度訓練，所以H園重視家園合作，安排特教專業人員和教師為家長提供有針對性的指導，促使家長在家和教師在園共同實施干預（見案例8）。

案例8：小班第二學期快結束了，叮當（孤獨癥譜系障礙）仍不會主動提問。教師、特教專業人員與叮當媽媽合作，確定叮當提問干預的目標是掌握“這是什么”“……（東西）在哪里”和“這是誰的”三類提問。教師和特教專業人員依據關鍵反應訓練（一種循證干預策略）設計每類提問的具體干預步驟，指導叮當媽媽在家和社區等自然環境中依循干預步驟實施干預。叮當媽媽一周在家實施4—5次干預，每次20—30分鐘。在干預情境中，叮當的主動提問出現得越來越多。之后，他開始在日常與他人的互動中出現與情境吻合的主動提問。

三、學前融合層級干預模型運用的建議

（一）以個別化教育計劃為依據，注重各層級間干預的融會貫通

文中呈現了多名特需幼兒的案例。這些為提升不同特需幼兒的同伴互動能力所做的努力都是以他們的個別化教育計劃為依據所進行的系統性教育干預。在學前融合教育情境中為特需幼兒制訂個別化教育計劃，能夠為特需幼兒的系統性干預指明方向。目前，我國大部分特需幼兒是在進入幼兒園之后才被發現和確診的。個別化教育計劃能將利益相關方，包括幼兒園教師、特需幼兒家長和特教專業人員聯結起來，使多方合作有章可循，使特需幼兒得到最好發展。〔12〕

綜觀H園學前融合層級干預模型的工作思路：以特需幼兒的個別化教育計劃為依據，在園所和班級中營造融合氛圍；層級一和層級二是在特需幼兒一日生活的時間里，在自然情境中實施不同干預策略，利用內在動機驅動，以自然后果為強化，以典型發展幼兒作為學習和練習資源，來提升特需幼兒的社會性技能；層級三是專業性更強、實施頻率更高的系統性的個別化循證干預，用于提高特需幼兒欠缺的互動技能。干預模型各層級不是孤立的，而是相互關聯的。包容的環境使得典型發展幼兒與特需幼兒的互動更自然、更頻繁，使得層級一和二中對特需幼兒的同伴互動干預有更多的同伴資源。教師通過觀察、評估特需幼兒層級一和二中的表現，可以判斷其是否需要層級三的干預。層級三的個別化干預通常是脫離自然情境實施的。特需幼兒即使在個別化干預情境中表現出了目標技能，仍需要在自然情境中學習遷移運用。因此，在層級一和二的干預中應當有意識地在一日生活環節中設計合適的社交情境，為特需幼兒提供盡可能多的社交機會，幫助其將所學知識和技能進行遷移。

（二）充分發揮同伴的力量，發揮教師的多重價值，重視多方合作

H園的學前融合層級干預模型的實施，離不開學前融合教育情境中的典型發展幼兒的支持，更離不開教師的深度參與，還離不開幼兒園、家庭和特教專業人員的多方合作。

對特需幼兒而言，隔離和融合安置帶來的最大區別之一在于同伴群體。同伴群體不僅為特需幼兒提供了適宜行為的示范，而且會給予特需幼兒自然的社會互動反應，使融合情境及其中存在的自然的社會性反應為促進特需幼兒同伴互動能力的發展提供了理想的環境。〔13〕在包容有愛的氛圍中，典型發展幼兒更有可能成為層級一和二的干預過程中的參與者和配合者。特需幼兒通過層級干預學會了特定的技能，在和典型發展幼兒互動時行為表現更恰當，雙方更有可能完成成功的互動，從而激發彼此持續互動的意愿，由此形成融合情境中特需幼兒社會性技能學習、練習和遷移的良性循環。

教師在層級干預過程中扮演著多種角色。教師是特需幼兒社會性技能的教授者。特需幼兒欠缺同伴互動的知識技能。三個層級的干預策略是由教師獨立或與特教專業人員（如資源教師）合作設計，并在自然或專門設計的情境中實施的。教師也是特需幼兒同伴互動的促成者。教師需要成為敏銳的觀察者，善于捕捉特需幼兒與典型發展幼兒的互動場景，并根據互動的具體情況提供必要的支持，以促成同伴間的互動，保證雙方均有愉悅、成功的社交體驗。

學前融合層級干預模型的實踐運用，看似是對教師的要求很高，但并不是沒有實施的可能性。H園在學前融合層級干預模型建構初期就考慮了其在幼兒園現有條件下實施的可能性。高質量的保育與教育本身就為所有幼兒（包括典型發展幼兒和特需幼兒）的發展提供了可能。隨著我國融合教育向學前階段延伸，國家開始注重幼兒園教師融合教育素養的提升，特教師資（如資源教師）開始進駐普通幼兒園，〔14〕均有助于促成學前融合層級干預模型在普通幼兒園的實施。

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The Application of Preschool Integration Hierarchical Intervention Model： Taking the Promotion of Peer Interaction as an Example

Li Weiya 1， Ye Xiaohong 2， Ye Jing 2， Hong Huijia 3

（1 College of Children Development and Education， Zhejiang Normal University， Hangzhou， Zhejiang， 311231）

（2 The First Kindergarten Affiliated to Zhejiang Normal University Preschool Education Group， Hangzhou， Zhejiang， 310012）

（3 Hangzhou Zijinghua School， Hangzhou， Zhejiang， 310012）

【Abstract】This study uses the promotion of peer interaction as an example and incorporates H Kindergartens intervention practices to introduce the preschool integration hierarchical intervention model. This model includes the connotation， hierarchical structure， and optional intervention strategies at each level. The study also provides suggestions for applying this model in practical settings.

【Keywords】preschool integration; hierarchical intervention model; children with special needs; peer interaction

*通信作者：李偉亞，電子郵箱：liweiya@zjnu.edu.cn