以微課為導學的せ肪成杓譜ㄒ怠盎礎構成”課程教學研究

魏瑛 應嫡

摘?要：隨著互聯網的發展，知識獲取的途徑也是越來越多，同時授課的形式也逐漸豐富，由之前的單一線下教學發展成為線上線下結合教學，微課憑借著豐富的知識資源，以及自由個性化的學習方式，成為目前授課的新趨勢，激發學生自身的主觀能動性，從而提高學生的教育模式。本文分析了目前環境設計專業基礎構成課程教學上存在的問題，采用微課導學的模式與課堂教學結合的方式來展開教學研究，闡述了微課導學模式在環境設計基礎課程中的教學設計，探尋新的課堂教學模式與教學設計流程。通過利用互聯網信息資源，探索新的教學思路，期望達到學生自主學習和自主發展的目標。

關鍵詞：微課導學；環境設計；教學研究

伴隨著信息化技術的發展，教學方式及手段越來越多樣化。微課是依托網絡信息技術，精選教學核心要點和環節而設計開發，融合學習資源、交互情境于一體的簡短教學活動，其視頻短小、學習時間靈活、知識點易于掌握，受到眾多教師及學生的喜愛，所以在現今教學中廣泛采用。基于“微課+導學”的教學方式，在開展過程中能夠彌補傳統教學的不足，對于優化教學質量具有良好的效果。

1?微課導學的概述

1.1?基本概念

微課導學模式分為兩大方面，第一方面是微課，微課是產生于互聯網之下的一種新穎的課程形式，主要是以時長較短的教學視頻作為授課的載體，一般微課視頻在10分鐘左右，在授課時播放微課視頻，通過視頻來講解與傳遞知識，由于微課的時間較短，短時間內吸引學生的注意力，便于學生更好更快地理解知識點，能夠讓學生高效靈活地掌握視頻中的知識，同時微課授課的地點也是自由且多元化的。在當下互聯網信息時代，微課的本質特征不是跟著教師被動學習，而是引導學生自己進行自主式學習，在選擇學習內容與學習地點上有更多的可能性。

第二方面是導學，導學主要指的是引導學生，即教師在獲得一定的相關教學理論情況下，通過對知識點的理解和對學生的深入了解，采用一定的方式方法引導學生對問題進行思考，在這一過程中，教師要將學習內容、掌握知識的程度、課程要求以及學習方式等各種方面有機結合在課程學習中，以學生自主學習為主，導學的重點在“導”上，導學模式將學生變為主體，而教師扮演著輔助的角色，所以教師在教學的過程中要逐漸適應自己的角色轉變。

“微課導學”教學模式概念是王同聚老師在2014年首次提出，微課導學是現代互聯網信息技術發展下的產物，將教學與學習內容可視化，打破了學習及授課環境的局限性，學習方式更加靈活，同時也促進了教學資源共享。這種方式不僅能夠培養學生的主動性，對教師教育教學方法也提出了更高的要求。

1.2?實施微課導學的相關原則

微課導學需要遵循一定的規范原則，教師在進行微課設計時要充分掌握其原則，這樣才能更好地將微課的優勢發揮出來。

第一，微課設計應精煉且內容飽滿。雖然微課的時間多在10分鐘左右，但是其內容的設計需要教師精心設計，一般一個微課以講授一個知識點為主，內容要清晰，知識點明確，學生能夠通過該微課的學習清晰地掌握該知識點。同時多個微課的設計不能是單獨的個體，應該具有連續性和延展性，保證知識點的連貫。

第二，微課設計應具特色。因微課不是面授教學，教師無法實時查看學生的學習狀態，因此在微課設計時，除知識點編排設計外，微課的版面設計需要結合課程特色進行設計，同時教師在講授過程中對知識點的引導，需要以學生的興趣作為出發點進行教學環節的設計。

第三，突出學生主體地位。微課只是一個媒介，最主要的關鍵在于如何引導學生學習。從現在的教學來看，有一部分的教師在授課時已經運用了微課，但實際上卻是利用微課取代了板書的這一活動，這和傳統上的教學活動沒有區別。所以，在微課導學的運用上，要以學生為主體，將較為簡單的理論性知識點以微課的形式進行講授，學生自行課下學習。授課內容中應用性、延展性的知識點，讓學生通過課堂互動進行總結和歸納，突出學生主導地位。

第四，教師要注重課堂互動。因學生基礎存在差異，同一微課的學習也會出現每位學生對知識點的理解與掌握程度是不同的，為此需要教師在課堂上組織學生討論，加強學生與學生之間的互動關系，將自己掌握理解的知識點與方法形成分享，加深對知識點的理解與掌握。

2?環境設計專業基礎構成課程教學中存在的現狀問題

基礎構成課程是環境設計專業必修課，其主要教學內容由平面構成、色彩構成和立體構成三大板塊組成。從現今的教學現狀來看，存在以下幾個方面的問題：

第一，教學涵蓋內容過多導致學生理解不夠，即在當前的傳統教學內容中，教師按照平面構成、色彩構成、立體構成順序進行授課內容的安排，教學內容涵蓋范圍廣，包括基本概念、組織方式、設計方法等，學生在課堂上要將教師教過的全部知識點記住，在通過課后時間去吸收理解，加大了學生在理解知識點上的難度，導致學生基礎知識掌握不牢，后續無法將該課程的設計方法遷移到專業課程中，設計能力得不到提升，使教學有效性下降。

第二，教學時長存在一定的限制，由于三大構成包含的內容多，其中每個板塊與板塊之前存在深奧的理論與錯綜的關系，這就導致教師要用大量的時間與精力將知識點講述給學生。但是受到課時的限制，教師要想通過課堂講授所有知識顯然不夠，同時學生的繪畫實踐環節也會占據部分課時。這就會導致教學中常出現的第一種情況是教師選擇重點知識點進行講解，對非重要的知識選擇跳過。但三大構成的知識點之間存在著內在聯系，會出現學生對某一知識點的不理解，與之相關聯的知識點也很難理解，所以在這樣的時長限制下，容易讓學生只知其一不知其二，融會貫通能力不夠，導致學生學習難度增大。第二種情況是教師授課內容過多，學生實操不夠，導致學生實踐動手能力和思維能力得不到提高。

第三，教學方式單一。傳統課堂的教學內容主要是課本，雖然現今的教材圖文并茂，但過于平面，調動不了學生的積極性，受課堂條件的限制，教師只能單純講授，教學方式單一，學生積極性不高。

第四，課堂主體不當。在現今課堂教學中，仍存在教師占主導的情況，使學生養成被動的學習習慣，導致學生對學習的積極性不高，課堂上的活躍性下降，不利于學生理解知識等問題。

3?微課導學模式應用在環境設計專業基礎構成課程教學的優勢

第一，內容簡潔且有重點。微課在進行設計時，教師通常以人才培養方案為依據，根據教學大綱的要求和學生的認知規律設計和構建三大構成的內容。微課的特點是“簡”和“精”，展示的是關鍵知識點，同時單個微課內容是完整的，知識點單一，復合性、復雜性知識點較少。構成內容的知識點配上圖文講解，針對性強，因此學生能夠較好地抓住關鍵知識點，很容易理解微課視頻中有關三大構成的內容，能夠解決“教學內容不便于學生理解”的問題，而對于非重點的知識點，可以在學生理解視頻內容后，教師再來通過講解，在這一過程中，學生不僅了解非重點知識點，同樣能對重點知識再一次進行鞏固理解。

第二，課時占用比例小，可節省課時。由于微課視頻內容精而簡潔，并且邏輯清晰、重點明確，學生根據自己對知識點的理解情況不同和自測題的答題情況不同，可以進行回看。這樣可以促進學生利用更有效的時間理解三大構成的知識，學習效率比傳統課堂高，使得教學上所需要的時間縮短，這樣就有充足的時間來給教師安排關于三大構成的教學實踐，讓教學體系更加完整，說明在該模式下，節省課時的同時，還提高了教學質量。雖然微課導學視頻也會占用課時，但對于整個教學時長來說，且學生可以自定時間學習，不會帶來課時上的負擔。

第三，教學方式多樣化。現代的技術條件給教師創造了較好的條件，教師在進行微課制作時，可結合PPT、視頻、提問等方式進行內容的講解。對比傳統課堂，動態的、視覺的內容更容易吸引學生，也更容易使其理解知識點，提高教學效率。

第四，以學生為主導。微課導學模式給了學生充分發揮主觀能動性的平臺，以學生為主導，教師則處在輔助地位，主要起到引導作用。因此，該教學模式下學生的主觀學習能力能夠得到更好的發揮。同時加大課堂討論、交流環節的比重，學生在相互交流中會有活躍的思維和自主思考，對提高學生創新創意思維能力有較大幫助，提高教學效率。

4?微課導學在環境設計專業基礎構成課程教學設計

基于微課導學的應用優勢，我們以環境設計專業的基礎構成課程為例設計整個教學流程。該課程面對的授課對象一般是大一新生，學生對于專業知識的拓展能力不夠，但具有良好的學習態度，具有一定的學習能力，對信息化設備的掌握較熟練。在微課導學教學設計時，要充分考慮學生的特點進行教學內容的提取。

4.1?課前自學階段

第一，教師錄制教學微視頻。以“平面構成”內容為例，教師課前根據教材內容，將知識點進行歸納，劃分為平面構成基本概念、基本元素、形式美法則、構成組織形式幾個部分，提取重要知識點進行微課設計。整體設計思路為基本概念—基本元素—組織形式，如在講解平面構成基本概念時，微課內容要遵循特色化原則，從學生日常生活場景或學生熱議的現象入手導入內容，可結合圖文知識點，適當插入構成發展歷史、包豪斯等視頻資料，豐富教學內容。同時，針對微課內容設計課前思考問題或導學自測題，將微課視頻和課前自測發布在網絡平臺上供學生課前自學。

第二，學生課前自主學習。課前的自主學習是微課導學的關鍵環節，自主學習的效率關系到課堂教學活動的開展。學生根據教師提供的學習平臺，結合自身情況，在規定時間內完成課前微課學習和自測題，理解和消化該微課知識點，找出困惑或不理解的知識要點，為線下課堂交流和探討奠定基礎。

4.2?課中學習階段

首先，教師總結并確定問題。教師根據學生課前觀看教學微課視頻的數據，以及學生課前練習中所出現的問題，總結出學生不理解的知識點。例如，平面構成的藝術特點、構成形態在實際如何運用等問題，然后根據所選擇的問題來對學生分組，最后再進行協作探究。

其次，組織線下課堂討論。結合學生不理解、拓展性知識點進行課堂討論。在討論及交流過程中，教師需要注意把控好課堂節奏，保證授課核心內容的呈現和講授，如平面構成中點線面三種形態的展現與運用，以及三種形態之間的內在外在的聯系等問題，同時注重運用恰當的教學策略實施于課堂之中。

再次，個性化指導階段。個性化指導階段是教師為每一組提供解答問題的過程。一是各個小組在探究時會遇上討論的主題不同或遇到的問題不同，因此，教師要根據每一個小組的實際情況進行相應指導。二是針對每位同學的實踐練習進行一對一指導，實現因材施教。

最后，成果展示。經過線下課堂討論交流之后，學生通過自主實踐探究即可根據教師布置設計內容完成個人或小組的作品創作。然后在課堂上，學生通過分享自己作品制作的靈感與創意思維進行成果匯報及展示，促進學生之間的學習交流。

4.3?課后深化階段

課后深化階段主要是拓展創新階段，教師在網絡平臺發布拓展性知識的話題或者討論，如環境設計專業的學生在學習完平面構成中的點、線面的視覺元素知識點后，教師可設置室內設計作品、景觀作品或者優秀展板案例，引導學生對作品中點、線面的視覺元素的應用提出自己的見解與看法，或者對構成組織形式的設計方法進行總結，將基礎課程與專業課程能夠有效銜接，這對于學生的專業認知能力、設計分析能力和創新實踐能力有很大提高。具體的教學內容具體實施環節流程圖如下圖所示。

“三大構成之一的平面構成”微課教學過程設計圖

通過以微課為導學的課前自學、課中內化和課后深化三個教學環節，使教學內容形成一個有效的閉環，極大地提升了學生的學習效率，能夠使學生對知識要點有更好的掌握，同時也提升了學生拓展創新及探究能力。

結語

微課導學模式是一種新型的教學模式，可實現移動學習，也適合于教師的觀摩、學習、教學反思和學生的自主學習研究。就現今而言，微課不僅成為師生共同的教育資源，也構成了學校教育教學模式改革的基礎。在環境設計專業基礎構成課程中運用“微課+導學”模式，實現自主學習與課堂學習有機結合，這一模式適應于現代教學，能夠激發學生的潛能，更好地發揮學生參與學習的積極主動性，提升學生的思維能力，同時也為我國的現代教育形式改革探索出新的路徑。

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基金項目：武昌工學院教學研究項目——基于“導學融合”的環境設計專業混合式教學模式研究（項目編號：2021JY09）

作者簡介：魏瑛（1982—?），女，漢族，湖北武漢人，碩士，副教授，研究方向：環境設計；應嫡（1997—?），女，漢族，湖北武漢人，碩士，研究方向：公共藝術。