小學語文文體單元整體教學中“學本化”策略研究

楊蓉

在“學本化”教育理念盛行的當下，教師應具備整體性教育思維，摒棄傳統獨篇閱讀與知識串講的教學方式，將教育目標著眼于學生學習能力、語文素養的發展。結合文體單元的編排意圖可知：部編版教材旨在呼吁學生關注文體、開展問題針對性教學并進一步激發學生閱讀愛好。文章基于此論述，以優化小學語文整體教學為目標，結合部編版小學語文教學案例，從課前、課堂、課后與整體性教學時段出發，探究落實“學本化”單元整體教學的有效方式。

一、課前精講導讀，明確文體單元要點

單元導讀課在學生學習前便系統地介紹了本單元將學文體與學習要點，使學生對單元文本內容有了初步了解。導讀課程的精細編排有助于激發學生學習興趣，提升整體性課堂效率，規避學生“讀過即學過”的思想，將課堂學習重點落在文體賞析與教學目標上，為后續階段性教學質量的提升打下堅實基礎。

例如，在教學三年級上冊第三單元《童話故事》一課時，教師設計情境導入、自主閱讀、小組交流與導學案填寫四步走戰略。教師首先找到膾炙人口的迪士尼童話、寓言故事、中華傳統神話故事的代表性插圖進行滾動播放，請學生搶答故事名稱，以此引出單元文體“童話故事”。教師引導學生進行有方法、有目的地閱讀，運用批注法展開自主閱讀，并請學生讀后回答導學案中的相關問題。如：“《去年的樹》中，大樹最后去了哪里？小鳥最終找到他的朋友了嗎？”進行簡單問答后，教師提出開放式談論話題：“你認為四篇童話故事除文體外還有哪些層面有相似之處？”“課文的主要情節如果用關鍵詞來歸納，可以總結為哪些詞匯？”教師請學生合作學習，在小組討論中共同繪制單元學習思維導圖，將學習中發現的問題標注在導圖內。最后，學生在合作探究后展示學習成果，結合課堂所學，在課尾階段將導學案盡量填充完整。

由簡至難、關聯緊密的教學活動使學生逐步摸索出借助幾篇文本學習一類文體的語文學習方法，使學生觸類旁通，在學習活動中總結出自主閱讀精髓，提煉自主閱讀方法，明確每課學習疑問和學習目標，為后續學習做好思想準備。

二、課堂精準提問，落實單元教學目標

在課堂教學中，一味將單元教學目標落實于導學案，直觀傳達給學生，將阻礙學生在閱讀目的維度的思考。教師可以結合問題單元整體教學目標對獨立課文教學目標進行彈性處理，以搭建學習支架、利用問題鏈網等形式幫助學生理解、追問，最終使學生自行總結單元學習收獲，概括單元教學目標，在目標的對照與梳理中發現隱性規律，為學生自主閱讀效率的提升提供內在驅動力。

例如，在教學四年級上冊二單元《蝙蝠和雷達》一課時，教師對本單元教學目標與文體進行了著重分析。本單元四篇文章均以“閱讀策略”展開，需學生從語篇閱讀中提取如何提問、衍生提問、提問分類、篩選文體四個步驟，自主建構以提問為主要方法的閱讀策略?！厄鸷屠走_》作為單元教學的第二篇，在單元教學目標中起到承上啟下的作用。而《一粒豆莢里的五粒豆》旨在啟迪學生閱讀思考，鼓勵學生積極提問。因此，教師將本單元教學目標定位為：“引導學生站在不同角度進行提問，以拓展閱讀的廣度和深度?！苯處熃Y合此教學目標，以問題鏈搭建學習支架：“科學家是如何發現并揭開蝙蝠謎題的？”“科學的發展與生物存在何種聯系？”“蝙蝠與雷達的構造完全不同，科學家是如何將其優勢進行借鑒復制，使之發生效用的呢？”

問題鏈相互關聯，且站在科學家、蝙蝠與雷達的對比、科學與生物的聯系三個角度分別提出問題，暗含了本課單元教學目標，能為學生帶來提問式閱讀啟發，使學生在本課教學作用下持續推進單元學習目標，為后續教學做好思維鋪墊。

三、課后精致閱讀，關注學生縱深發展

《部編小學語文教材的編寫理念和主要特點》中明確提出了兩個延伸要點：“教學向課外閱讀延伸，向語文生活延伸?！笨梢娕囵B學生課外閱讀興趣、愛好、習慣、方法在當前語文教育教學中的重要性。因此，在文體單元教學中，教師的教育思維不可局限于教材內容，需重視學生課后精致閱讀，關注學生對單元文體相關閱讀量與質的積累，以優化學生縱向發展質量，豐富學生文學修養。

例如，小學六年級下冊第二單元教學內容，包含三個國外經典的兒童冒險主題文學名著片段。故事富有趣味，引人入勝。教師可以以此為契機，鼓勵學生在課下進行深層次閱讀，找到完整名著進行精致閱讀。教師還可以舉辦班級閱讀報告會，以成果匯報、讀后感寫作、舞臺劇表演等方式鼓勵學生課后拓展閱讀，培養學生良好的閱讀習慣，激發閱讀興趣，在自主閱讀中深化對外國名著文體的感知，落實單元教學目標。

布置課后閱讀任務的目的在于愛好、習慣的培養和閱讀量、方法的積累。若想學生閱讀取得長遠效益，就需教師加強監督力度，持續跟進學生閱讀進展，以課內閱讀帶動課外閱讀，逐步提升學生課外閱讀質量。

四、創設學評體系，引導學生歸納總結

《義務教育語文課程標準》中指出：“課程評價體系要體現語文教學目標的整體性與綜合性。”可以說，單元教學的實施過程是評價教學體系建設的依據，而評價體系的存在也為單元教學設計提供了明確方向，二者相互依存。教師在創設學評體系時，應兼顧學生單元學習的各個環節，系統擬定評價項目。以評價教學為教學輔助工具，培養學生歸納、總結意識，促使學生從評價數據中快速檢索自身學習問題，彌補語文學習薄弱環節，向優秀目標看齊，逐步提升語文學科素養。

例如，在進行五年級上冊第四單元教學評價時，本單元教學人文主題在于“愛國情感”，選用不同文體、不同時代的愛國者故事展現中華民族歷久彌新的愛國情懷。教師將單元學習評價制成表格，請學生展開自評、互評與反思。其評價項目涵蓋每個獨立課程的教學目標達成情況、單元教學主題領會情況、單元語文要素掌握情況、作業任務完成情況、課堂小測情況和習作水平等。教師將評價標準定為優秀、一般、良好三個分區，請學生結合實際情況自主填寫。

學生細化表格后，能從數據中清晰地觀察到自身學習脈絡，對本單元學習失誤與疏漏產生系統認知，能結合個人問題記錄反思建議，歸納解決方法。教師也能從評價撰寫中了解到學生單元學習的心路歷程，從評價中發現學習問題并及時調整教學計劃，為學生提供個性指導，助推單元文體教學模式的順利推行。

綜上所述，計劃的調整能為學生學科能力、學科素養的發展提供內在驅動力。將“學本化”教育思想貫穿小學語文單元整體性教學的各個環節中，在初始階段向學生重點講述單元文體形式和教學要點；在單元講解階段向學生精準提問，結合單元教學目標搭建課堂教學支架；在課后環節為學生設計精致閱讀任務，以拓展閱讀的方式引導學生向同文體閱讀展開深度探究；將教學評價體系貫穿于學生單元學習的全過程，以此幫助學生養成歸納總結思維。

（作者單位：江蘇省海安市城南實驗小學）

（責任編輯? 趙丹）