地方高職院校輔導員專業化發展調查研究
——以臺州職業技術學院為例

季 楠

（臺州職業技術學院 浙江 臺州 318000）

1 高校輔導員職業化建設的歷史和背景

我國高校輔導員制度最早可追溯到1953 年清華大學蔣南翔校長設立的“高校政治輔導員”，當時主要是選拔高年級學生負責低年級學生的思想政治工作，后選拔范圍逐步擴大到研究生和青年教師。

1984 年中宣部、教育部頒布的《關于加強高等學校思想政治工作隊伍建設的意見》第一次提出要“實行正規化培訓”，設置思想政治工作專業，開啟了高校輔導員專業化的進程。然而，在很長一段時間里高校輔導員仍以兼職為主，要求高校輔導員既能教學又能科研還能開展思想政治工作，具有“雙肩挑”的特征，直到2004 年，“政治輔導員”改為“輔導員”。專業化建設是當前高校輔導員隊伍建設的必然趨勢，當前，高校輔導員隊伍的專業化建設仍然面臨諸多困難，如專業歸屬不明確、政策支持不夠系統、職業愿景模糊、職業文化薄弱等，需要更多的實踐與政策研究提供支持[1]。

2 高校輔導員專業定位的國際比較

劉力為比較了美國、德國、日本高校的學生事務工作者和中國的高校輔導員，發現美國高校的相關工作有更細致的內部分工，各個分工有專門人員負責；德國則由社會團體承擔相應的“大學生服務中心”，學校內部只負責招生和學籍管理；日本高校也有專門的“學生支援部”負責課內外的幫扶工作，但不包括思想引導[2]。

相比之下，我國高校輔導員最突出的特色則是以思想政治工作為主，統籌兼顧心理咨詢、就業指導、日常管理，組織身份上具有教師和干部的雙重身份，接受學校黨委學生工作部（處）和院系的雙重領導，不僅身兼數職，還需要主動了解接近學生[3]。在這一定位下，我國高校輔導員表現出樣樣能干卻樣樣不夠精通的局限，因此在專業化方面存在著現實的困境。

3 高職輔導員專業化的現狀

高等職業教育作為高等教育中的特殊類型，其對于輔導員的定位和要求與普通高校相比，既存在共性，也有特殊性。共性是同為高校輔導員，在高等教育機構中的崗位性質、職能定位基本一致；特殊性則指高職院校的學生在學業、心理、行為上存在更多問題，對輔導員工作的要求更高。因此，聚焦“高職輔導員”的專業化研究是構建“高校輔導員”專業化隊伍的基礎。

商憲春和黃晶聚焦高職輔導員工作實際情況和政策定位之間的差距，認為高職輔導員的專業化發展主要存在三方面困難：①高職輔導員著重學生事務管理，與政策上的思想政治教育定位有一定差距；②高職輔導員學科背景多樣，但距離專業化訓練的定位還有差距；③高職輔導員的工作內容涵蓋面廣，專業發展的軌道和目標不夠清晰[4]。

陳玲和黃燕從高職輔導員主觀工作狀態的角度出發，對于其工作中存在的專業化發展障礙也有類似的判斷：①事務性工作繁多導致高職輔導員工作成就感不高；②角色定位模糊和工作職責過重導致高職輔導員職業歸屬感不強；③職稱晉升體系不健全導致高職輔導員對職業前景不樂觀；④學習培訓機會少導致高職輔導員自我提升期望得不到滿足[5]。

趙健的研究為了解高職輔導員隊伍的專業化發展情況提供了最新的實證資料參考。調查顯示，77.6%的高職輔導員需要擔任政策規定以外的學院規定的工作內容，90%的高職輔導員每日工作時間超過國家法定的8 小時，且難以自主安排時間用于理論學習和自我提升，造成了79.4%的高職輔導員存在工作壓力導致的亞健康問題，超過30%的高職輔導員對于崗位建設存在不滿，81.6%的高職輔導員曾經或即將計劃轉崗、離職[6]。

從現有研究來看，高職輔導員的專業化存在廣而不精的瓶頸，這并非高職輔導員隊伍自身的能力或素質問題，而是職能范圍的劃分和定位在實際工作中存在矛盾和沖突。如何才能合理、有效地重新界定和劃分高職輔導員的職能范圍，以便能促進其隊伍建設和專業化發展，是本研究重點關注的問題。

4 高職輔導員專業化現狀調查研究

結合高職輔導員的工作實際對其專業化現狀進行探究，文章以臺州職業技術學院為案例，抽樣選擇了四位不同學科背景、不同工齡的輔導員，結合問卷和訪談對其工作時間分配、工作內容協調，以及專業發展需求進行研究。研究參與者基本信息如表1 所示。

表1 研究參與者基本信息

5 調查結果

5.1 學生事務為重心，兼任行政事務

四位輔導員均以學生事務為工作重心，但每個人根據專業和工作經驗有不同的側重。如A 老師側重職業規劃與就業指導，B老師側重心理健康教育與咨詢，屬于學生事務中需要更多專業素養、經驗和能力的工作范疇。這類專業性較強的工作內容需要輔導員自主安排工作內容和進度，并依靠自身專業理論對工作質量進行內部監督和管理，具有較大的專業自主權。此外，A 老師和B 老師仍然需要兼顧一部分事務性行政工作，如學籍管理、畢業手續管理、獎學金申請、宣傳工作等，約占總工作量的20%。

C 老師和D 老師作為初級輔導員，更多側重事務性工作，如宿舍檢查、學風建設、晚自習監督、學生干部培訓、校園安全、反詐宣傳、活動報道等。此外，C 老師和D 老師也需要兼任部分行政事務，主要是配合學校下發通知、協調統籌各部門活動。相比于A 老師和B 老師的工作，C 老師和D老師不管是學生事務還是行政事務，都更偏向事務性而非專業性，更多受外部要求影響而非專業自主，其中行政工作量也約占總工作量的20%。

5.2 隱性工作負荷較大，加班成為常態

在日間工作時間內，輔導員同其他行政人員一樣需要在辦公室完成事務性工作，因此大部分學生事務、宣傳工作、教學準備、科研工作和專業發展都只能在下班工作時間內完成，平均加班時間為2—3 小時，隱性工作負荷較大。學生事務中，宿舍管理、晚自習管理、學生活動管理都需要配合學生時間，因而固定發生在日間工作時間之外。宣傳工作需要等一日工作完成后撰寫，且需要定期、及時更新，因此需要下班后加以整理。不同于專任教師可以在日間工作時間內備課、科研和安排專業發展，輔導員由于被事務性工作占滿了日間工作時間，因此這些工作也必須在下班后投入，加重了隱性工作負荷，實際投入時間和工作質量難以得到保障。

5.3 工作內容交錯干擾，專業職能受阻

由于工作內容涵蓋方面特別廣，所有參與研究的輔導員都提及了工作內容時間的互相干擾。例如A 老師提到學籍管理和畢業生管理等行政事務占用了原本可以投入就業指導、企業調查、教學科研和專業發展的時間，B 老師提到學生活動管理、宣傳工作和應急事件處理會導致與學生談心談話的時間被嚴重壓縮。C 老師和D 老師則提到大部分學生事務和行政事務具有時效性和碎片化的特點，以至于每件工作疲于應對而無法投入連貫的時間進一步提高工作質量。

更重要的是，工作內容互相干擾的問題并非因輔導員自身時間管理能力不足而導致，而是因為其工作性質和職能定位所決定的。其中，事務性的工作與行政工作往往需要與其他部門相互協調，因而工作時間的起止往往由外部因素決定，而輔導員工作中需要自主安排和投入時間的專業性工作，都必須以完成事務性工作為前提再自主投入。這就導致當事務性工作占據大部分工作時間的情況下，輔導員無法保障專業性工作內容的投入，也就無法保障工作質量和個人的專業發展。

5.4 專業發展各有專攻，難以全面兼顧

《高等學校輔導員職業能力標準（暫行）》規定輔導員工作職能包括：思想政治教育、黨團和班級建設、學業指導、日常事務管理、心理健康教育與咨詢、網絡思想政治教育、危機事件應對、職業規劃與就業指導、理論和實踐研究等九大領域，但實際上在職輔導員只能在其中某一方面進行專業化，無法面面俱到。如A 老師在職業生涯指導方面積累了多年的工作和科研經驗，對產業動向、人才需求和生涯規劃有著一定的專業素養，能夠自主安排工作并主動提高工作質量。相比之下，D 老師作為初級輔導員，在職業生涯指導方面經驗不足，只能在學生有困惑時被動答疑，無法主動診斷學生需求和企業需求。再如B 老師基于心理學背景，對心理健康教育有著深刻的認識和豐富的工作經驗，能夠主動預防心理問題，積極找學生談心談話，而C老師也只能做到在學生出現心理問題時參與危機干預。

專業發展一方面受輔導員自身背景和選擇的影響，另一方面學校對于相關領域的工作質量提高有著切實的需求，因而允許資深輔導員從其他事務中適當減輕負擔，以便能夠在亟須提高的工作領域為學生和學校發展做出更大貢獻。而對于尚未在某一領域進行專業化的初級輔導員來說，大部分時間被事務性工作占據，專業發展時間和動力不充足，工作滿意度和成就感也較低。這樣的事實進一步說明，高職輔導員的專業化應當允許具體的個人在寬泛的工作范疇中選擇具體的領域進行術業專攻，而不是一味停留在廣而不精的瓶頸。

6 結論與建議

6.1 厘清輔導員與行政人員的職能邊界

實際工作中輔導員往往被認為是對行政人員隊伍的后援或補充，要求在其在學生事務之外兼任一定比例的行政工作，且由于輔導員直接面向學生，一些瑣碎的涉及學生檔案和資料的行政性工作就會被分配給輔導員，屬于分工上的便利。然而，行政工作的時效性會嚴重擠占學生事務的核心工作，將教學、科研、指導等工作限定在低水平的完成上。因此，應當在專業定位上將輔導員從行政后備隊伍中解放出來，視其為承擔專項德育和心理工作的教學專業人員，使其在核心的學生事務上能夠有專業化的時間和空間。

6.2 完善輔導員差異化專業發展的制度設計

當下少數資深輔導員能夠在細分工作領域進行專業化發展，很大程度上是被動工作積累和非正式工作協調的結果，并無正式的制度保障和引導。而對于新手輔導員來說，全面事務性的工作完全堵塞了專業發展的空間，容易造成人才流失和發展停滯。高校應該根據輔導員隊伍建設的需求，主動引導新手輔導員進行差異化的專業化發展，并在考核、晉升等制度上為這種差異化發展提供彈性空間。