高中語文深度閱讀課堂建模三步法

孟凡英 劉成

【摘要】以“讓學(xué)生成為第一讀者，把語文課堂作為學(xué)生閱讀的主陣地”的課堂主張為前提，針對部分學(xué)生在閱讀過程中缺乏探究意識的現(xiàn)實，用“披題入文—披題入境—披題入意—披題入理”的閱讀法搭建深度閱讀的思維支架，構(gòu)建“檢視閱讀法—披題入文法—任務(wù)驅(qū)動法”逐層深入的高中語文閱讀課堂教學(xué)模式，強化學(xué)生閱讀的學(xué)法以提升閱讀教學(xué)的有效性。

【關(guān)鍵詞】深度閱讀法；課堂建模；教法變學(xué)法

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂版）》提出：學(xué)生在必修階段和選擇性必修階段分別要完成“各類文本的閱讀量不低于150萬字”，也就是在高一高二的課時內(nèi)學(xué)生要完成約43萬字的必修上、下教材，近60萬字的選擇性必修上、中、下三本教材，共計約103萬字的閱讀任務(wù)。而約7.2萬字的《鄉(xiāng)土中國》和約73.1萬字《紅樓夢》和沒有明確內(nèi)容要求的117萬字的閱讀任務(wù)，這些都要由學(xué)生課外的獨立、自主閱讀來完成。

面對至少200萬字的課外閱讀任務(wù)，高中語文教師必須要思考：學(xué)生是否具備獨立的閱讀能力？怎么才能讓學(xué)生學(xué)會獨立閱讀、具備獨立的閱讀能力？課堂內(nèi)的閱讀指導(dǎo)怎么才能做到引領(lǐng)學(xué)生課外獨立閱讀？用什么方法來檢驗學(xué)生獨立閱讀學(xué)習(xí)的有效性和深度等一系列問題。

這一系列問題的提出，其實都是針對學(xué)生的深度閱讀能力的培養(yǎng)問題，也就是培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)的問題。要對學(xué)生深度閱讀能力進行培養(yǎng)，就要把“深度閱讀法”的講授納入到高中語文課堂教學(xué)中來。“深度閱讀”是針對語文閱讀學(xué)習(xí)中“淺層閱讀”提出來的一個相對概念，指向較高認知水平的閱讀基礎(chǔ)。教師通過課上對學(xué)生閱讀方法的指導(dǎo)，來引導(dǎo)學(xué)生自覺地運用學(xué)習(xí)到的閱讀方法來獨立閱讀一篇文章或一本書，在沒有老師指導(dǎo)的自主閱讀中學(xué)生的思維和認知能力都得到一定程度的提升，學(xué)生在自主閱讀中逐漸成長為具備深度閱讀學(xué)習(xí)能力的人。

要達到“半畝方塘一鑒開，天光云影共徘徊”的深度閱讀境界，就要讓課內(nèi)閱讀指導(dǎo)課外閱讀，開拓深度閱讀視野。那么“深度閱讀”概念的要義是什么呢？從閱讀者的體驗角度來說，深度閱讀者要能獨立提取出文本最主要的有效信息，獲得自我思維的訓(xùn)練、認知的成長、情感的體悟和獨特的個人體驗；從閱讀的意義角度來說，“深度閱讀”是主動的、為了追求理解力得到提升的閱讀，是相對于為了娛樂的淺閱讀和為獲得資訊的基礎(chǔ)閱讀而言的。而要構(gòu)建高中語文深度閱讀課堂，就要以提出“讓學(xué)生成為第一讀者，把語文課堂作為學(xué)生閱讀的主陣地”的課堂主張為前提，用“披題入文—披題入境—披題入意—披題入理”的閱讀法搭建深度閱讀的思維支架，構(gòu)建“檢視閱讀法—‘披題入文’法—任務(wù)驅(qū)動法”逐層深入的高中語文閱讀課的教學(xué)模式，把教師閱讀的教法轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生閱讀的學(xué)法。

一、用檢視閱讀法理清文脈

高中語文教材中的閱讀作品都是優(yōu)秀而充滿美學(xué)的藝術(shù)作品，其中包含了構(gòu)思、意蘊、情感等豐富的文學(xué)元素。當(dāng)閱讀“千呼萬喚始出來，猶抱琵琶半遮面”時，用檢視閱讀法能揭開深度閱讀的面紗，理清文脈。學(xué)生在課前用3～5分鐘時間，用檢視閱讀法閱讀一篇文章的作者、背景、小序、注釋、正文等內(nèi)容，并圈點勾畫文中重點信息，以點帶面、點面結(jié)合，理清文本的布局謀篇，完成第一次預(yù)習(xí)閱讀任務(wù)。

采用以下的閱讀方法進行信息的篩選和分析工作，理清文脈：

1.閱讀每段時，重點尋找出與文題問題相關(guān)的單字、找出關(guān)鍵專用詞匯。

2.閱讀各段后，從篩選出的每段的重點信息中設(shè)法整理出文章的文脈或結(jié)構(gòu)框架。

3.閱讀全文后，將文中最重要的句子圈點勾畫出來，找出文章主旨。達到牽一發(fā)而動全身、綱舉目張的效果。

檢視閱讀要求學(xué)生在3～5分鐘內(nèi)完成一篇課文的閱讀任務(wù)。重點信息慢讀，次要信息快讀，以不影響對主要內(nèi)容的理解為標(biāo)準(zhǔn)來確定閱讀速度。在閱讀過程中要保證不逗留、不回讀，以養(yǎng)成良好的檢視閱讀習(xí)慣。

二、用“披題入文”法搭建深度閱讀思維支架

在掌握學(xué)生學(xué)情的前提下，拓展閱讀教學(xué)方式，培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣，“授之以魚不如授之以漁”，用“披題入文”法來搭建深度閱讀“學(xué)法”的思維支架是深度閱讀的第二步。“披題入文”的“披”是剖析、分析、分辨之意。“披題入文”法就是以語文閱讀文本的文題為鑒賞的中心，深入地剖析文題與文脈、文意之間緊密的、深層次的內(nèi)在關(guān)系。閱讀文本時，學(xué)生以第一讀者的身份根據(jù)文本的文體特征，用“披題入文—披題入境—披題入意—披題入理”等閱讀法設(shè)計閱讀問題；并以問題為閱讀任務(wù)驅(qū)動，搭建深度閱讀的思維支架、建立閱讀鑒賞的思維路徑。

從某種意義上說，“題”是主問題的支點，由“題”切入對文本的梳理與探究，或研究架構(gòu)、或深入文體、或探尋主旨，這樣閱讀獲得的知識更系統(tǒng)、思維邏輯搭建得更有層遞性、思維品質(zhì)也會得到更有效的提升。

1.用“披題入意”法探尋小說、報告文學(xué)，析結(jié)構(gòu)、主旨

在剖析小說《百合花》文題與文意的關(guān)系時，只設(shè)計一個深度閱讀驅(qū)動任務(wù)問題：文題“百合花”有幾層含義？

用這樣的“披題入意”法能明晰文題的表層意思和文章的線索—“有百合花的被子”；進而深入直切入小說主題—以“小戰(zhàn)士”和“新媳婦”為代表的軍民魚水情如百合花一樣圣潔。

從報告文學(xué)《包身工》文題入手設(shè)計深度閱讀驅(qū)動任務(wù)：

任務(wù)一：本文是按什么順序行文？如果我們更改文題《包身工》，你如何補充文題？

任務(wù)二：以時間順序行文，寫了包身工的哪幾方面的處境及特點？

學(xué)生用檢視閱讀很快就可以找到時間關(guān)鍵詞“上午四點過一刻—四點半之后—五點鐘”，準(zhǔn)確回答：“以時間順序行文，補充文題為《包身工的一天》。”

緊抓文章的時間關(guān)鍵詞，學(xué)生分層深度閱讀、篩選信息，概述文章是從“起床—早飯—勞動”三個方面、用點面結(jié)合的手法，寫了包身工的“住—吃—做”三方面極其惡劣的環(huán)境條件和糟糕悲慘的處境。結(jié)合包身工制度分析包身工的特點和受到殘酷壓迫和剝削的原因是：“第一，包身工沒有自由；第二，安全；第三，廉價。”進而逐漸深析文章主旨：“通過對包身工的悲慘生活和極端惡劣的生存環(huán)境的描述，批判了帝國主義及其幫兇對工人的野蠻壓榨和殘酷迫害。”用“披題入意”法賞析小說和報告文學(xué)，讓文脈很快清晰、主旨突顯。

2.用“披題入境、披題入理”法賞戲劇、傳記，明形象、事理

讀《雷雨》應(yīng)用“披題入境”能明環(huán)境，述事件—雷雨這一天發(fā)生了什么事？雷雨的天氣對戲劇的情節(jié)有什么作用？像雷雨天一樣激烈的戲劇沖突能突顯怎樣的人物特征？讀《燭之武退秦師》“披題入理”能明事件，析方法—燭之武是用什么方法使秦師退卻的？讀《鴻門宴》文題能明結(jié)構(gòu)：按宴前—宴中—宴后的時間順序發(fā)生的事件，明晰人物性格特點。用“披題入境—披題入理”法能刪繁就簡、條分縷析地理清戲劇、傳記事件要素和人物形象關(guān)系。

3.用“披題入意”法品散文、詩歌，悟情感、主旨

讀詩歌《歸園田居》能明事件，思考：為什么作者會歸園田居？析原因、究主旨—對官場生活的厭棄、對田園生活的熱愛；讀散文《故都的秋》“披題入意”思考：故都的秋天有哪幾個特點—“清、靜、悲涼”，理清文脈和對北國之秋的喜愛之情；讀散文《我與地壇》文題明確“我”與“地壇”和“我”與“母親”兩者之間的關(guān)系，揭示情感主旨—對生命的思考。用“披題入意”法，能更深入地體悟散文和詩歌的主旨，品味作者表達的情感。

4.用“披題入理”法理說明類、論說類文本，清脈絡(luò)、結(jié)構(gòu)

讀《中國建筑的特征》文題，引導(dǎo)學(xué)生思考“中國建筑的特征有哪些？”從而篩選出文章的主體信息，用“披題入理”法理清文章“總—分—總”的結(jié)構(gòu)特征；讀《一位物理學(xué)家的教育歷程》文題，會思考：“我”是怎樣成為物理學(xué)家的？歷程包括哪幾個階段？以“童年—少年—青年”為時間線梳理作者的學(xué)習(xí)歷程。用“披題入理”法閱讀說明類、論說類文章，能很快地理清文本脈絡(luò)，讓文章結(jié)構(gòu)清晰。

三、用任務(wù)驅(qū)動深度閱讀，建構(gòu)深度閱讀思維

閱讀“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”，要在合作探究中撞擊出智慧的火花，用任務(wù)驅(qū)動徜徉深度閱讀。以“披題入文”等深度閱讀法提出的問題為任務(wù)驅(qū)動，小組合作完成任務(wù)驅(qū)動型深度閱讀，是深度閱讀的第三步。而任務(wù)驅(qū)動型深度閱讀的問題設(shè)計，要遵循一定的思路策略和實踐原則：

1.建立學(xué)習(xí)任務(wù)群意識，緊扣單元主題設(shè)問

運用深度閱讀法設(shè)計的問題，要立足課標(biāo)中語文核心素養(yǎng)要求，緊扣教材的單元主題任務(wù)群，要按邏輯思維層層深入、環(huán)環(huán)相扣，使課堂教學(xué)環(huán)節(jié)以“文題”問題為主線完成任務(wù)驅(qū)動型深度閱讀。

在學(xué)習(xí)《子路、曾晳、冉有、公西華侍坐》時，運用“披題入文”閱讀法，可以圍繞文題設(shè)計這樣幾個問題來引導(dǎo)學(xué)生完成任務(wù)驅(qū)動型深度閱讀：

（1）子路、曾晳、冉有、公西華侍坐時做什么事？（言志）

（2）侍坐時四子各言何志？體現(xiàn)他們各自怎樣的政治理想與性格？

（3）孔子對四位學(xué)生各有怎樣的評價？凸顯了孔子怎樣的政治理念？試把孔子思想與本單元中的孟子、莊子等先秦諸子思想作比較，了解“中華傳統(tǒng)文化之光”。

以這三個教學(xué)問題為任務(wù)驅(qū)動完成深度閱讀，不僅使“老師問志—弟子言志—孔子評志”的文脈清晰，而且能引導(dǎo)學(xué)生理解孔子及其弟子的儒家思想。為學(xué)習(xí)單元學(xué)習(xí)任務(wù)群中的孟子、莊子等諸子思想打下很好的基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生對單元文本中的中國傳統(tǒng)哲學(xué)思想進行知識整合、思考、辨析，培養(yǎng)、發(fā)展、提高了學(xué)生的思維品質(zhì)，緊扣了“中華文化之光” 的單元主題。

2.專注于一課一得，設(shè)計遞進式任務(wù)驅(qū)動問題

要深入探究文題與閱讀文本的文脈、文境、文意、文理之間內(nèi)在邏輯關(guān)系，把文題作為切入點設(shè)計遞進式閱讀賞析問題，以任務(wù)為驅(qū)動逐層深入研讀文本，引領(lǐng)學(xué)生在設(shè)疑提問中研討答疑，創(chuàng)設(shè)課堂情境，進入深度閱讀。可以刪繁就簡，化解教學(xué)重、難點，一線深入，確保一課有深入的一得。

教師在教授《祝福》一課時，用“披題入文”法設(shè)計問題驅(qū)動閱讀的深入：

（1）文題“祝福”的含義是？

（2）在魯鎮(zhèn)人的祝福中祥林嫂有幾次變化？從她的變化推斷誰是殺害祥林嫂的真正兇手？為什么讓她死在了魯鎮(zhèn)人的祝福聲里？

這兩個問題驅(qū)動學(xué)生直入小說文脈：在祥林嫂 “初到魯鎮(zhèn)—再到魯鎮(zhèn)—死前相遇”的三次變化中比較鑒賞主人公的人物形象，進而深入探究文章的主旨：在封建社會大背景下、在魯鎮(zhèn)人祝福聲的大情境里，安分、勤勞的祥林嫂悲劇命運產(chǎn)生的原因；探究殺死祥林嫂的兇手是：政權(quán)、族權(quán)、夫權(quán)、神權(quán)；祝福環(huán)境與人物悲劇命運有對比的作用。這樣的閱讀教學(xué)由淺入深，讓學(xué)生保證一課有深入的一得。

3.提綱挈領(lǐng)設(shè)問，引導(dǎo)知識整合

用“披題入文”法預(yù)設(shè)的問題，要能提綱挈領(lǐng)地引導(dǎo)學(xué)生更快捷地進入對文本知識整合的思維路徑，要能引領(lǐng)學(xué)生一線貫穿式地對一個閱讀文本或一個單元的知識進行整合，問題的設(shè)計要刪繁就簡、撥雜去冗、邏輯嚴密，能引導(dǎo)學(xué)生智慧合力于一點。

教授《林教頭風(fēng)雪山神廟》時，從文題設(shè)計以下幾個深度閱讀任務(wù)問題：

（1）用“何人何時何地做何事”的模式從文題的角度來概述小說的故事情節(jié)。

（2）小說的主人公林教頭是一個怎樣的人？這樣一位安于現(xiàn)狀、善良、安分守己的人為什么會在風(fēng)雪夜手刃仇敵？由此反映出怎樣的小說主題？

學(xué)生以問題任務(wù)為驅(qū)動，分組合作、探究：從文題入手梳理故事情節(jié)、賞析人物形象、探究小說主題。在提綱挈領(lǐng)式的問題引導(dǎo)下，文脈清晰，人物形象鮮明，主旨突顯，知識結(jié)構(gòu)清晰。

高中語文“檢視閱讀法—披題入文法—任務(wù)驅(qū)動法”的深度閱讀課堂建構(gòu)著學(xué)生的知識體系，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣和探究性思維，能充分發(fā)揮第一讀者的主體能動性，完成讀者與文本的真正的靈魂對話。不僅有“語言建構(gòu)與運用”，還在“思維的發(fā)展與提升”中培養(yǎng)了核心素養(yǎng)，助力學(xué)生熱愛閱讀、精通閱讀。

【參考文獻】

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[3]王春易，等.從教走向?qū)W：在課堂上落實核心素養(yǎng)[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2020.

（基金項目：本文系海南省教育科學(xué)規(guī)劃專項課題“雙減背景下的中學(xué)語文深度閱讀法研究”的研究成果，課題編號：QJH202110112）