初高中歷史教學銜接的策略

李里根?程世高

【摘要】統編初高中歷史教材都按通史體例敘述中外歷史，內容交叉重疊在所難免，教師應熟知課標要求、教材內容和學情考情，做好知識整合、能力分層、情感提升，使課堂教學時間得到更合理、有效的分配，聚焦學生歷史學科核心素養的培育。

【關鍵詞】歷史教師；教材；教學銜接；策略

初高中歷史教學銜接，指的是在初高中兩個學段歷史教學的過渡與承接，包含歷史課程在這兩個學段教與學的銜接。普通高中歷史課程是在義務教育歷史課程的基礎上，進一步運用歷史唯物主義觀點，以社會形態從低級到高級發展為主線，展現歷史演進的基本過程以及人類在歷史上創造的文明成果，揭示人類歷史發展的基本規律和大趨勢，促進學生全面發展的一門基礎課程。高中歷史新課標在課程類型中指出“這樣的結構，既有利于學生歷史學科核心素養的培養，也使高中歷史課程與義務教育歷史課程有所區別和銜接”。在課程關聯部分明確提到“高中歷史課程在結構和內容編排上，既注意到與義務教育歷史課程的銜接貫通，又注意到兩者的區別，顯現出高中歷史課程與義務教育歷史課程的不同，使學生在義務教育的基礎上進一步掌握歷史知識與技能，拓寬歷史視野，強化歷史思維，確立正確的歷史觀念”。

一、做到三個熟知

課程標準是教學出發的權威依據和方向，教材是教學的重要工具和學生學習的主要材料，學情是教學設計的前提。因此，要做好學段銜接，無論是初中還是高中歷史教師都須對新版課標要求、教材內容和學情考情了如指掌，才能更好地找尋兩個學段的契合點。

1.熟知課標要求

課程標準規定了教學目標和內容，明確了教學要求和評價標準，讓教育更具方向性、針對性。基于初高中歷史銜接的教學，要求初中歷史教師知曉所施教內容在義務教育歷史課程標準中的要求，就這一內容教材作何表述，要深入了解施教班級的學生情況及特點，從而明確這節課該教什么內容、怎么教、教到什么程度。與此同時，初中歷史教師還應知道這一內容在高中歷史課程標準的要求，明晰在教材中應怎樣表述，將兩個學段的課標進行對比，發現二者的聯系與區別，并注重二者間的聯系，將其共同點作為施教側重點。高中歷史教師亦應如此，同時還要注重二者的區別，將區別作為施教側重點，將共同點作為基礎，既體現知識的連貫性，又兼顧進階性。

例如，三國兩晉南北朝時期，初中課標要求為“通過了解三國兩晉南北朝時期的政權更迭和北魏孝文帝改革、人口遷徙和區域開發，認識這一時期民族交往交流交融的歷史特點及其對中華民族發展的意義；通過了解這一時期的科技和藝術成就，如祖沖之的數學成就，認識傳統文化的繼承與創新”。高中課標要求為“通過了解三國兩晉南北朝政權更迭的歷史脈絡，隋唐時期封建社會的高度繁榮，認識三國兩晉南北朝至隋唐時期的制度變化與創新、民族交融、區域開發和思想文化領域的新成就”。

對比這兩個學段的課標不難發現，就內容而言均涉及政權更迭、民族交融、區域開發、文化藝術成就等要點，不同在于初中還提到孝文帝改革、人口遷徙、傳統文化的繼承與創新等事件或現象，高中則提到制度變化與創新、思想新成就等。并且初中通過政權更迭、孝文帝改革、人口遷徙、區域開發等事件或現象，認識到這一階段民族交往、交流、交融的歷史特點和對中華民族的意義；通過科技和藝術成就，認識傳統文化的繼承與創新。而高中則更側重魏晉時期政權更迭的歷史脈絡梳理和跨階段的社會發展成就。由此可見，初中課標突出單一時間和現象的認知，側重基于線的點學習；高中課標突出大時空下的基于點的線梳理。鑒于上述分析后，便可以清晰知道初高中階段就魏晉時期的教學在側重上的差異和聯系，也就方便了初高中歷史老師在教學銜接上進行差異化、個性化、特色化的設計與施教。

2.熟知教材內容

教材是教與學的主要材料。教材為教師備課、上課、布置作業、教學評價提供依托，是學生獲得系統知識、發展智力、提高思想覺悟的重要載體。因此，初高中歷史教師在教學過程中要熟知教材內容，知道兩個學段的教材在同一歷史事件（現象）上表述的異同點，才能在教學中有所側重、有所針對。

三國兩晉南北朝時期，初中教材將其編排在七年級上冊第四單元即“三國兩晉南北朝時期：政權分立與民族交融”，該單元共包含5個課時，分別為：三國鼎立、西晉的短暫同一和北方各族的內遷、東晉南朝時期江南地區的開發、北魏政治和北方民族大交融、魏晉南北朝的科技與文化，從政治、經濟、民族關系、科技與文化等方面全面闡述了該時期的社會狀況。高中《中外歷史綱要》將其編排在上冊第二單元，即“三國兩晉南北朝的民族交融與隋唐大一統的發展”，本單元第5課“三國兩晉南北朝的政權更迭和民族交融”，包含三國與西晉、東晉與南朝、十六國與北朝三個子目，對三個子目的內容做梳理后，其內容主要涉及：三國政權介紹、西晉建立與統一、少數民族內遷與西晉滅亡、東晉建立、士族統治與南朝、江南地區開發、少數民族與漢族交融、南北朝局勢、十六國情況及前秦東晉較量、孝文帝改革、北周北齊對峙。

對比兩個學段的教材不難發現，初中對三國政權的建立、西晉的建立、統一與滅亡、北方民族內遷與交融、東晉的建立、東晉與前秦的較量、江南地區的開發、孝文帝改革等內容的描述更為具體和詳細，高中則在初中所含知識基礎上增加了士族統治、南北朝局勢、北周北齊對峙這三個內容，高中更側重這一時期政權更迭的梳理和民族交融的貫穿。因此，在實施本單元教學時，高中教師可對初中教材所涉內容簡單回顧，并適當補充士族統治、南北朝局勢、北周北齊對峙這三個內容，將本課的重心放在政權更迭的線索梳理和民族交融的剖析，從而做到高中教學有的放矢，切實提高課堂效率和質量。

3.熟知學情考情

對學情、考情的熟知是教學設計與實施的前提，學情與考情決定了教學的高度、深度、廣度。高中歷史教師更應該知道現階段施教班級學生的已有知識經驗，考慮如何更好地取舍、整合、梳理教材內容，努力做到因材施教、兼顧全體。

初一學生具有強烈的好奇心理和求知欲望，其在生活中可能碎片化地接觸了一些歷史故事或人物，但并未接受系統的歷史學習，不具備基本知識、方法和能力。而高一學生經過初中三年學習，已積累一些歷史知識，大致了解歷史發展的基本線索，掌握一些基本的歷史學習方法和技能，初步形成一定的歷史思維能力、史料分析能力，同時在其生活積累上，較初中更加豐富，對事物的理性思考已漸趨成熟，但對歷史的了解還停留在感性與表象層面，不能清晰地厘清歷史事件之間的聯系與實質。因此，初中歷史教師需根據課標要求，側重知識講授，給予學習方法和能力的培養。高中歷史教師則需在初中歷史教學基礎上，側重基礎知識的進一步完善及知識體系的進一步構建，引導學生透過表象看本質，由感性上升到理性認識。

二、做好四個方面的銜接

1.基礎：做好知識整合

初高中銜接教學的基礎是知識點的銜接，但初高中歷史教材知識有太多重疊。歷史教師應在課標、教材、學情、考情分析上找出重合的知識點，關注差異知識點，從而以“同”為黏合點，以“異”為發力點，將合情作為基礎，將合標作為目標，將學生初中階段所掌握的知識充分利用，對教材內容適當取舍、加工、重組，有所同有所不同，才能做到有所通。正如前文所作的比較，高中歷史教材在初中歷史教材的基礎上增加了士族統治、南北朝局勢、北周北齊對峙等三個內容，是高一學生在初中尚未接觸的，高中教師就應在這些地方作詳細的闡述和講解，進一步完善學生的知識結構，為政權更迭的線索梳理和民族交融的剖析做好鋪墊。

2.關鍵：做好能力分層

能力的培養是歷史教學應達成的目標之一，初高中教學設計都重視能力的培養，但兩個學段又有所區別和側重。高中階段的關鍵能力主要有獲取和解讀信息、調動和運用知識、描述和闡述事件、認識歷史事件本質、正確解釋歷史事件、發現歷史問題、論證歷史問題、獨立提出觀點。其中，獲取和解讀信息、調動和運用知識、描述和闡述事件在初中階段經常涉及，認識歷史事件本質、正確解釋歷史事件在初中階段有所涉及，發現歷史問題、論證歷史問題、獨立提出觀點在初中階段幾乎不涉及。因此，高中教師在教學過程中應注重培養學生認識歷史事件本質、正確解釋歷史事件、發現歷史問題、論證歷史問題、獨立提出觀點等五方面的能力。

3.要義：做好情感提升

歷史學科作為人文學科，其功能在于以史育人、浸潤心靈，所以不管是在三維目標的達成還是核心素養的培育中都占有重要地位。對于情感目標的達成，初中更為感性，學生通過自身的學習，講出自己的真情實感即可。高中的情感不單單需要真情實感，還應隨著閱歷與見識的增長，體現出情懷、格局與遠見，高中歷史教師要給學生提供更多視角、多元素材及最新觀點，供學生內化，形成自己的認識。

如在課堂即將結束時，出示如下材料：

南北朝都不代表“常態”，但又以不同的方式推動了“回歸”……中國歷史的連續性是舉世無雙的，但“連續性”并不是說一成不變，它是一個動態進程，是在各種波動和變態中體現出來的。

——閻步克《波峰與波谷：秦漢魏晉南北朝的政治文明》

李唐一族之所以崛興，蓋取塞外野蠻精悍之精血，注入中華文化頹廢之軀，舊染既除、新機重啟，擴大恢張，遂能別創空前之世局。

——陳寅恪《李唐氏族推測之后記》

學生應該明確“政治上政權分裂為主，出現短暫或局部的統一，經濟上江南開發，南方農業進入精耕細作的時代，南北差距縮小，民族上南北方都出現了民族交融的局面，推動多元一體的局面復現”，進而提升到“三國兩晉南北朝是國家分裂和民族交融時期，也是政治、經濟、文化大變革時期，上承秦漢帝國、下啟隋唐帝國，為隋唐的大一統奠定基礎”這一高度。

4.核心：做好素養培育

高中歷史新課標明確指出，“學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值、必備品格和關鍵能力”。初中歷史學科核心素養目標要求為：初步學會在唯物史觀的指導下看待歷史，學會在具體的時空條件下考察歷史，初步學會依靠可信史料了解和認識歷史，初步學會有理有據地表達自己的看法，形成對國家和中華民族的認同，具有國際視野，有理想、有擔當。除時空觀念部分用到“學會”，家國情懷部分用到“形成”外，其他三個均為“初步”。而高中歷史學科的五大核心素養均劃分為四個水平層次。可見，初高中在核心素養方面的目標要求存在差異，這就要求歷史教師在教學過程中也要有所體現。

如“三國兩晉南北朝的政權更迭和民族交融”這一課的核心素養目標—唯物史觀、時空觀念：能夠依據三國鼎立形勢圖把握三國爭霸和西晉建立的史實，認識國力的強弱是爭霸戰爭勝負的決定因素，明確西晉的短暫統一順應了歷史潮流。史料實證、歷史解釋：概述東晉、南朝時期王朝更替的史實，認識北方人民南下在南方開發和發展過程中起的作用。結合東晉、南朝勢力范圍的變化，認識南朝覆亡的必然性。家國情懷：能夠通過概述北魏孝文帝改革的具體措施，認識少數民族政權的漢化順應了民族交融的歷史趨勢，為以后國家統一和盛世局面的出現奠定了基礎。如此，學科核心素養在初中的基礎上有了更高更具體的要求。

三、注重三個環節

1.互學共研，讓初高中銜接有跡可循

初高中歷史教學銜接，是同一學科不同學段的溝通，這就需要初高中兩個歷史科組進行聯合教研與備課，加強溝通，互通有無，對于彼此的教學情況有一定了解。

2.問題迭代，讓初高中銜接有機可乘

歷史教學重視問題情境，初高中教學銜接也應關注課堂問題的設計與呈現。課堂教學應以問題為導向，使問題呈現螺旋式迭代，體現初高中歷史教學問題的層次性、連貫性，才能使二者的課堂有所不同，才能促進學生的知識、能力、素養等方面的提升。

3.研究試題，讓初高中銜接有參考目標

初高中銜接是全過程的銜接，評價環節也同等重要。試題既是對上一階段學習的考核性總結，也為下一階段的教學指明方向，以免初高中歷史教學分離成“兩張皮”。歷史老師要研究中高考試題、模擬題，真正了解兩個學段試題的考查方向、角度、難度等，并將所得所感滲透到日常教學實踐中，實現無縫銜接。

中學歷史教師應積極研究并推動落實初高中不同學段歷史教與學的目標、立意、知識、能力、方法、素養等全方位銜接，為全體學生的終身發展打好基礎，助力學生的個性化、專業化、特色化發展，進一步落實立德樹人根本任務。

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]朱可.初高中歷史學科核心素養比較研究—再論初高中歷史教學銜接策略[J].歷史教學（上半月刊），2022（11）.

[3]曾維冰.初高中歷史教學銜接策略初探[J].中學課程輔導，2023（6）.

（基金項目：本文系海南省教育科學規劃2022年度一般課題“基于教學評一致性的初高中歷史教學銜接研究”階段性成果，課題編號：QJY20221038）