“教—學—評”一致性的研究:歷程、議題、反思及展望

萬 青

(安徽師范大學教育科學學院,安徽蕪湖,241000)

《義務教育課程方案(2022年版)》要求注重實現“教—學—評”一致性,全面推進基于核心素養的考試評價,強化考試評價與課程標準、教學的一致性,促進“教—學—評”有機銜接。[1]“教—學—評”一致性已經成為《義務教育課程方案(2022年版)》和各學科課程標準對課程實施、改進教育評價的統一規范要求。回顧“教—學—評”一致性研究的歷程、議題,反思“教—學—評”一致性研究中的問題與困境,能夠更加明晰“教—學—評”一致性的理念與來龍去脈,了解其現實價值與實踐意義,為理念落到實處提供方向和途徑,從而踐行新課程改革下的“素養為本”理念,提升課堂教學質量。

一、“教—學—評”一致性研究的歷程回顧

為展現我國從2012—2022年“教—學—評”一致性研究的發展狀況,本文以中國知網(CNKI)為數據源,以主題為“教學評一體化”“教學評一致性”和“教—學—評”等進行高級檢索,篩除與研究主題無關的論文后,共檢索到298篇論文。其中,學術期刊為186篇(發表在CSSCI和北大核心的期刊論文共計93篇),碩士論文111篇,博士論文1篇。論文發表數量隨時間變化的具體情況如圖1所示。

圖1 2012—2022年“教—學—評”一致性發文情況

從總體上看,“教—學—評”一致性研究的論文數量呈上漲趨勢,但仍有較大的發展空間。隨著新課程方案和新課程標準的頒布與實施,“教—學—評”一致性研究又有了新的學術生長點,需要研究者密切結合新理念,適當調整研究方向,并在總結前期研究成果的基礎上加大研究投入,做到量和質的雙重突破。分階段來看,本文將“教—學—評”一致性研究大致分為三個發展階段。

(一)起步探索階段(2012—2016年)

由圖1可知,在2012—2016年,關于“教—學—評”一致性研究的論文僅有27篇,占總發文量的9.06%,說明學術界對“教—學—評”一致性的研究正處于初步探索階段。分析來看,該階段的“教—學—評”一致性研究主要呈現以下三個方面的特點。

第一,重視“教—學—評”一致性的理論構建。例如,研究者基于“中國學校課程和教學調查”項目數據庫,對“教—學—評”一致性建構了三因素理論模型,即在課程標準指引下的“學—教一致性”“教—評一致性”“評—學一致性”。[2]另有研究者提出教、學、評應由分離走向融合的觀點,并闡述了“教—學—評一體化”教學模式的構建理念。[3]

第二,關注有效教學,注重打造高效課堂。“教—學—評”一致性指向有效教學,通過評價任務證明目標已達成,只有學生的學習質量能夠保證,這樣的教學才是有效的。[4]有研究者指出,如果教師實現對“教—學—評”一致性原理的深刻領會,有效課堂一定會從偶一為之的無心插柳走向高度自覺的日常必然。[5]

第三,以學科教學為出發點,提出具體教學實施方案。例如,有學者以初中化學為學科背景,構建并實施“教—學—評”一體化教學模式。[3]還有研究者基于“教—學—評”一體化支持平臺設計,建立信息技術高效課堂。[6]

概言之,這一階段“教—學—評”一致性研究文章數量較少,研究方向較為分散,但理論科學性和實踐操作性初現。

(二)拓展深化階段(2017—2019年)

“教—學—評”一致性作為指導教學有效實施的依據,越來越受到研究者和一線教師的重視,且相關研究在初期理論建構和實踐探索的基礎上逐步深入。該階段的“教—學—評”一致性研究主要呈現以下三個方面的特點。

第一,論文數量呈上漲趨勢。隨著教學設計、教學行為研究、評價工具、核心素養相關研究成果涌現,研究深入和細化的特點初步顯現。

第二,以問題為研究導向,以課堂為研究陣地,研究注重實用性,課堂教學具體實操成為研究熱點。以英語學科為例,有研究者針對一線教師在課堂教學中教、學、評難以融通的困境,分析其原因,并提出相應解決策略。[7]

第三,與學科核心素養聯系起來,但研究尚不深入,研究人員多為一線教師。例如,基于化學核心素養的“教—學—評”一致性課堂教學實踐探索。[8]基于高中英語學科核心素養理念探討并設計的“教—學—評”一體化。[9]

總之,此階段的研究視域逐漸擴展,教學實踐和學科核心素養理念逐漸受到廣大學者、一線教師和教研人員的重視。

(三)發展創新階段(2020—2022年)

這一階段,有關“教—學—評”一致性的期刊論文及碩士學位論文的數量顯著增多,研究內容與教育熱點聯系緊密,研究視角日漸多元。該階段的“教—學—評”一致性研究主要呈現以下三個方面的特點。

第一,為落實《義務教育課程方案(2022年版)》及各科課程標準提出的“教—學—評”一致性要求,研究者基于核心素養、單元教學、大概念等視角,探討“教—學—評”一致性理念下的學科教學實踐策略。有研究者以“教—學—評”一致性為抓手,探索義務教育階段大概念的教學策略;[10]也有研究者基于教、學、評的視角解讀《義務教育英語課程標準(2022年版)》,通過一體化設計實施教、學、評活動,發展學生英語學科核心素養。[11]

第二,研究者構建不同學科下“教—學—評”一致性的教學模式,以促進學生核心素養的發展。相較于拓展深化階段,此階段涉及的學科更加豐富。例如,通過探討化學學科“素養為本”的“教—學—評”一致性,研究者嘗試闡明影響“教—學—評”一致性的因素,并設計判斷流程,以此落實學科核心素養。[12]通過洞察高中生物教學中存在的諸多“教、學、評”分離現象,研究者優化了逆向教學設計模型,這為滿足學生發展生物學學科核心素養的需求提供了參考路徑。[13]

第三,開始關注和借鑒別國相關研究成果,豐富我國“教—學—評”一致性的研究內容與方法。例如,通過比較澳大利亞的化學教育,剖析維多利亞州的官方文件、化學教材、高考考題,有研究得出“教學評一體化策略可以加強科學閱讀,全面提升學生科學素養”的結論。[14]借鑒美國華盛頓特區公立學校課堂教學框架理念,有研究構建了初中英語學科的“教—學—評”一體化教學模式,并著重強調評價活動是教學過程中必要的組成部分。[15]

概而論之,在這一階段,研究者對“教—學—評”一致性熱點的把握越來越精準,對“教—學—評”一致性理論與實踐相互促進、相輔相成的認識越來越深刻。

二、“教—學—評”一致性研究的議題評析

為了更加直觀地展示“教—學—評”一致性的研究議題,本文對篩選出的298篇論文進行了研究熱點可視化分析。VOS viewer是被廣泛應用于各類共現分析的軟件,在聚類技術上展現出獨特的優勢。本文利用中國知網進行文獻篩選與統計后,將相關數據以EndNote的格式導出,再將其導入VOS viewer進行研究熱點的可視化呈現。VOS viewer提供網絡可視化圖譜、覆蓋可視化圖譜、密度可視化圖譜。本文選取其中的網絡可視化圖譜進行呈現并解析。在此圖譜中,節點與字體的大小取決于對應節點的權重,權重越大,節點與字體越大;節點間的連線表示節點間的共現關系。如圖2所示,除“教—學—評一致性”“教—學—評一體化”等相關的主題詞外,“核心素養”“學習目標”“課堂教學”“教學設計”“評價”“高中化學”“高中英語教學”“有效教學”等關鍵詞出現次數較多。

圖2 “教—學—評”一致性研究熱點網絡可視化圖譜

(一)“教—學—評”一致性的提出背景

“教—學—評”一致性研究話題的提出是有其現實依據與理論背景的。首先,美國在20世紀80年代展開了“基于標準”的基礎教育課程改革,其核心政策目標之一是使教學與內容標準保持一致。[16]鑒于此,各國開始進行“基于標準”的課程改革并相繼出臺相應政策文件,以學習目標為核心的“教—學—評”一致性逐漸進入研究者的視野。其次,2016年,《中國學生發展核心素養》總體框架正式發布;2017年,教育部印發的《普通高中課程方案和課程標準(2017年版)》凝練各學科核心素養,并倡導教、學、評三者之間需要加強協調互動。基于此,研究者為了推進新課程改革,展開了對“教—學—評”一體化(一致性)的深入研究。2022年,教育部正式頒布了《義務教育課程方案(2022年版)》,再次強調提高學科教學的有效性需要遵循“教—學—評”一致性的原則。在此基礎上,研究者為了響應新課程改革,落實立德樹人的根本任務,對“教—學—評”一致性的實踐路徑展開了積極的探索。

(二)“教—學—評”一致性的內涵

對“教—學—評”一致性研究熱點網絡可視化圖譜以及對論文內容的進一步分析可知,有關“教學評一致性”“教學評一體化”“一致性”的涵義研究一直是學界關注的熱點。首先,對“一致性”的內涵界定大多采取的是美國教育評價專家韋伯作出的闡釋,即兩種或更多事物之間的吻合程度,即事物各個部分或要素融合成一個和諧的整體。[17]其次,對“教學評一致性”“教學評一體化”相似概念進行涵義辨析。一方面,從手段與目的關系對二者進行分析[18],另一方面,從涵義大小對二者進行分析。有研究者認為,“教—學—評”一致性包含“教—學—評”一體化。[19]另一種結論是“教—學—評”一體化包含“教—學—評”一致性。[20]“教—學—評”一致性與“教—學—評”一體化兩者的區分并不清晰,時常出現混用的情形。鑒于“教—學—評”一致性與“教—學—評”一體化聯系緊密,有高度重合區域的理解,本文采用“教—學—評”一致性的說法。最后,對“教—學—評一致性”的涵義研究。一方面,從教、學、評三者的聯系理解其涵義。例如,崔允漷從兩兩要素結合闡釋“教—學—評”一致性涵義,即“學—教”一致性、“教—評”一致性、“評—學”一致性。[17]另一方面,從過程性出發理解其涵義,以縱向與橫向為基本維度來闡述“教、學、評”一致性這一動態概念。[21]

總體而言,關于“教—學—評一致性”的涵義在學界已達成一定的共識,即以教師的教、學生的學與評價三個要素作為課堂教學的組成部分,三者圍繞清晰的目標,融合成一個和諧的整體。

(三)“教—學—評”一致性的特征

梳理相關研究發現,“教—學—評”一致性具有以下四點特征。其一,“教—學—評”一致性以清晰的學習目標為前提和核心。[5]首先,教師在把握學情的基礎上根據教學要求確定清晰的教學目標;其次,教師將學習目標達成度的測評貫穿在教學過程中;最后,教師根據學生的學習表現、評價并調整教學設計,促進學習目標的進一步達成。其二,“教—學—評”一致性關注整體性的教學設計。有研究者指出,在面對復雜的課堂教學時,教師往往缺乏整體思維,以致將學習、教學和評價分開設計。[22]而一致性的教學設計是一個循環往復、緊密關聯的過程。其三,“教—學—評”一致性注重以評促學、以評促教。有研究者從評價的引領性(評價引領學習)和整合性(評價整合教學)出發,論證課堂評價源于目標,落實于教學,三者之間的一致性確保了課堂教學的有效性。[23]其四,“教—學—評”一致性指向有效教學。“教—學—評”一致性不僅注重教師如何教,而且關注學生如何參與學習以及學習的成果,其兼顧過程與結果、部分與整體的特性,使教學具有效益。[21]

(四)“教—學—評”一致性的理論基礎

探索“教—學—評”一致性的理論基礎是起步探索階段、拓展深化階段研究的重點之一。有研究者認為,“教—學—評”一體化是日本學者水越敏行等人早在20世紀90年代中期就提出的教學評價原則,它以多元智能理論、建構主義和后現代主義為理論依據。[7]有研究者從當代心理學名著《學習、教學和評估的分類學:布盧姆教育目標分類學修訂版(簡縮版)》找到理論依據,即“一致性指的是目標、教學和評估之間的對應程度”。[24-25]崔允漷從課堂教學的中觀和微觀視角分析教、學、評三者之間的關系,通過三者之間的匹配程度建構出“教—學—評”一致性的三因素理論模型,即“學—教”一致性、“教—評”一致性和“評—學”一致性。該模型的建構為后續的“教—學—評”一致性的深入研究提供了理論基礎。[17]

(五)“教—學—評”一致性的價值意蘊

研究者針對“教—學—評”一致性在理論與實踐層面展開研究,從根本上來說是因為“教—學—評”一致性對教育教學實踐有很大的現實價值,具體有以下四點。第一,“教—學—評”一致性以終為始,促進學生的學習。研究者重構“教”與“學”的關系,使目標、教學與評價相互融合、趨于一致,以此激發學生的興趣和能動性,促進學生認知能力與實踐能力的提升。[26]第二,“教—學—評”一致性指向有效教學。[4]崔允漷基于三因素理論模型論證了有效教學的可能性。第三,“教—學—評”一致性是核心素養落實到具體教學中的實踐路徑。《義務教育課程標準(2022年版)》以核心素養為導向,凸顯素養本位,堅定學科育人立場。[27]第四,“教—學—評”一致性推進課程實施的取向轉變。崔允漷將我國的課程實施分為三個取向,即基于教師自身經驗的課程實施、基于教科書的課程實施以及基于課程標準的課程實施。[28]“教—學—評”一致性要求教師能夠“像專家一樣”整體地思考標準、教材、教學與評價的一致性問題,加快實現基于課程標準的教學。[28]

(六)“教—學—評”一致性的實踐困境

在教育教學實踐中,“教—學—評”一致性面臨著諸多困境,主要包括以下兩個方面。一方面,盲目、隨意的課堂評價阻礙教、學、評三者的融通。在實際教學中,教師存在對“教—學—評”一致性理念認識深度不足、教學設計專業能力不夠、難以設計與學習目標匹配的評價任務并選擇合適的評價方法等問題,以致于難以實現以評促學、以評促教。有研究者基于課堂評價的盲目性、評價反饋的低效性、評價缺乏時效性、評價任務與學習活動的模糊性,分析教師在課堂評價中出現的種種誤區。[7]也有研究者不僅重視從學生角度展開評價,而且提出了從教師層面對“教—學—評”一體化中的“評”進行評價,進而更好地實現其理論意義和實踐價值。[29]另一方面,“教—學—評”一致性的操作性不強。對已有文獻進行分析發現,實操性不強的原因有以下三點。其一,受傳統備課理念的影響,教師對活動與目標、目標與評估、評估與活動的一致性有所忽視,以致于教學實踐中的“一致性”很難保證。[30]其二,教學目標不夠明確具體,缺少行為主體且行為動詞較為模糊。[29]其三,教師課堂評價行為出現諸多偏差。[31]針對實操性不強、難以落地的實踐困境,有研究者基于科學命題的角度,以課程標準為準繩、以核心素養為基礎、以學生學情為參考來命制各階段評價試題,以期促進“教—學—評”一致性的落地。[32]也有研究者以目標為導航,分別從目標分解細化、問題活動設計、小組分層評價三方面展開對“教—學—評”一致性實施的策略研究。[33]

(七)“教—學—評”一致性的實施策略

研究者針對“教—學—評”一致性在教學實踐過程中出現的困境與誤區,提出了一系列優化策略,有效保障了“教—學—評”一致性的實踐與推廣。優化策略主要包括以下三種。

第一,促進教、學、評三者的協調融合,基于課堂實踐、不同學科來優化教學設計策略。一方面,聚焦課堂實踐,建構學教評一致性的課堂實踐程序——確定學習目標、設計評價任務、開展學教評活動、審視目標達成。這是一個相互連接、彼此互動的循環過程。[34]另一方面,具體到不同學科,研究者以細化的教學內容闡明教學設計策略。例如:針對化學學科中的“中和反應”概念教學,架構逆向教學設計[35];以九年級上冊《湖心亭看雪》為例,提出“先學、后評、再教”的閱讀教學基本路徑[36];以高中數學學科為例,構建逆向教學設計路徑[37]。

第二,加強專業的外部引領,加快區域的平臺與機制建設。一方面,教師作為獨立的個體,無論在認知上還是實操上都有很大的局限性,這就使教師之間的合作、區域平臺的搭建成為必要。教師通過合作進行廣泛的協商,達成最大的共識。[28]另一方面,由教師個體間的合作延伸到團體間的區域合作,先由教研部門帶領各學校、各學科的優質教師先行研究,再逐步推廣輻射,從而帶動區域整體教研實力的提升,在此基礎上形成區域間的“研、訓、教、評”一體化。[10]

第三,傳遞深度知識,推動課堂轉型。在教學實踐過程中,教師仍然保留著“灌輸教學”的傳統理念,更傾向于給學生傳授淺層知識,忽視教、學、評三者之間的互動關系。傳遞深度知識,有利于實現以教促學,使學生在理解教材的基礎上,增加遷移,活學活用,解決實際問題,從而推動課堂從陳舊的“灌輸教學”轉向“創意課堂”。[38]“創意課堂”中對學生的評價超越了傳統的紙筆測試,可以通過開放式問題和項目學習對學生進行針對性的、過程性的評價,推動以評促學、以評促教。

三、“教—學—評”一致性研究的分析反思

“教—學—評”一致性的研究是教育教學發展的客觀需要,因此,拓寬研究廣度、開掘研究深度、提升研究高度是“教—學—評”一致性研究發展的必然要求。近年來,從理論的提出到實踐的摸索,“教—學—評”一致性研究均獲得了較為豐碩的成果。“教—學—評”一致性的內涵不斷清晰,基于“教—學—評”一致性的教學設計策略日益豐富,但總體而言,有關“教—學—評”一致性的研究還缺乏實踐性和整合性。這就迫切需要研究者不斷深挖并反思研究中出現的問題。

(一)學科整合性有待提升

對近十年發表在CSSCI和北大核心上有關“教—學—評”一致性的93篇期刊論文進行整合分析發現,研究者對相應學科的“教—學—評”一致性已展開初步研究。本文將93篇論文中對應學科的論文數量進行整理,得到如表1所示的數據。

表1 不同學科下有關“教—學—評”一致性的期刊論文數量

分學科來看,“教—學—評”一致性的研究已經出現不平衡的困境。“教—學—評”一致性的現有研究多以單一學科為主,且只局限于某一課例中,這與新課程改革提出的“大單元教學”“大主題”“大概念”“學習任務群”等加強學科、學段間知識整合的理念明顯相悖。因而,提高學科整合性是相關研究亟需解決的問題。

(二)研究視角仍需不斷拓展

已有研究對“教—學—評”的內涵、特征、理論基礎、價值意蘊、實踐困境、實施策略等進行了探索,研究主題呈現出不斷拓展的發展趨勢。但是,實際研究中仍存在窄化“教—學—評”一致性理念的問題。一方面,研究多以“評”為核心來展開,研究視角相對單一。如有研究者基于素養導向單元學習評價來分析教學評一體化的價值和意義。[39]另一方面,目前對“教—學—評”一致性的研究多局限于理論層面與課堂教學、教學設計等微觀層面,缺乏對課堂、學校、社會三者聯動的宏觀探討。

(三)實踐路徑急需深入探尋

起步階段,“教—學—評”一致性研究多半是理論研究,以思辨總結為主,以外國有關“教學評一致性”“教學評一體化”的成果經驗為基石,對“教—學—評”一致性的內涵、特征、意義等理念進行梳理與建構。但對課堂的教學實踐重視不足,有關的數據采集與分析不夠全面,缺乏對教學實踐案例的觀察、記錄與反思。隨著核心素養的提出以及新課程改革的不斷推進,亟需將“教—學—評”一致性落實到具體學科與具體教學情境中。相關研究需要突破單一的理論思辨,通過實際教學案例解讀教、學、評三者的“一致性”現狀,將研究重心由應然分析轉向實然探索。總體而言,運用“教—學—評”一致性進行教學設計還有較充足的研究空間。研究者可以運用定量研究與定性研究相結合、單一研究與綜合研究相結合等多種方法,在具體課程、具體教學案例中展開更深入的研究,以此檢驗“教—學—評”一致性的理論建設,探索理論與實踐融合發展的路徑。

(四)教學評三要素亟待協調融合

研究者基于不同學科提出了針對性的教學設計策略,但研究多以課堂教學層面為主,大多是將教、學、評割裂開來,導致教學設計與學習目標、評價任務匹配度低,融合效果差,內部一致性不足。首先,研究者對“教—學—評”一致性理念的理解不能浮于表面,需要樹立整體觀,將教師的教、學生的學和課堂評價進行系統化設計。其次,研究者設計的教學策略要具備靈活度。教、學、評作為教學實踐的三項活動,需要在教學設計、教學實施過程中相互調適。[29]教學設計需要隨著教育主體、教學內容、教學條件等的變化作出適當調整,形成教育教學在時間上、空間上的有序結構,不斷協調教、學、評的內部一致性,實現學科育人。

四、“教—學—評”一致性研究的未來展望

回眸過去、追根溯源,立足當下、反思踐行,展望未來、發展創新。積極思考未來研究的具體走向,以促進新時代背景下的“教—學—評”一致性研究的深入開展。

(一)增強融合意識,踐行課改理念

“學科的邊界不是實線、直線,而是點線、波線”[40],基于此,“教—學—評”一致性研究需要突破過去依賴某一學科作為單一研究視角的研究傳統,嘗試創造多學科交叉、跨學段交融研究的可能性,在學科、學段融合視域中生成符合“教—學—評”一致性研究的理論模型和實踐策略。一方面,“教—學—評”一致性研究在進行學科、學段融合時需要不斷地吸納已有學科的研究成果與方法,避免理論與教學設計的機械套用和簡單拼接。研究者以“學科群”為研究視角,從“語言學科群”“數理學科群”“藝體學科群”“STEM學科群”四個層面展開對“教—學—評”一致性的跨學科、學段研究。[41]另一方面,“教—學—評”一致性研究要在學科交融中踐行新課程改革的核心理念。例如,單元目標設計要與學科核心素養進行對接,教學任務設計要體現情境性、統領性和進階性,在非標準化情境下對學生的表現性評價要具備靈活性和多主體性。

(二)強化育人意識,承載育人重任

《義務教育課程方案(2022年版)》要求堅持素養導向,深刻理解課程育人價值,落實育人為本理念。[1]為響應政策號召,研究者要將育人性貫穿“教—學—評”一致性研究的始終。研究者要以學科育人為目標,使設計的教學策略、創設的教學情境、組織的教學活動凸顯獨特的育人功能,從而使學生在學習實踐中發展核心素養,逐步形成正確價值觀、必備品格和關鍵能力。課堂評價環境要真實化、科學化、民主化、和諧化。評價的設計與實施要以育人為價值歸宿,注重發展性評價、過程性評價,以期培養全面發展的社會主義建設者和接班人。

(三)深化問題意識,引領實踐創新

“教—學—評”一致性的研究,既是一個理論化的過程,更是一個實踐生成的過程。在關注其理論品性、注重理論基礎研究的同時,絕不可忽視提升其研究的實踐品性。從已有研究中不難看出,無論是對“教—學—評”一致性基本理論的探討,還是對教學實踐中教、學、評達成“一致性”面臨的現實困境等的探析,都是在直面教育實踐中的現實問題。該研究領域也不斷出現諸多新變化,必須以變化的現實情形作為研究的出發點,發現問題、緊跟變化;研究者必須積極關注、思考、探究當前教育教學實踐中的問題。例如,“教—學—評”一致性如何高站位把握課程標準的問題,如何聚焦“大主題或大概念”的問題和拓展全學科、覆蓋全學段等問題,并以此為研究的起點,從大單元教、學、評三者之間的關系做縱向的剖析,尋找解決教育實踐問題的答案,嘗試將研究結果轉換為可操作的方法與策略以擺脫教育實踐中的困境。

(四)樹立比較意識,解決本土問題

“教—學—評”一致性的比較研究雖已起步,但文章數量較少,研究視角狹窄,且研究內容多停留在理論分析層面,對“教—學—評”一致性的教學設計方法、教學實施策略缺少詳細的探討,難以系統地借鑒國外先進的教育教學理論和方法。研究者在進行比較研究時,要做到以下三點。首先,以共有問題為導向,比較研究要注重實用性。研究者不僅要關注基礎性、前提性的研究問題,而且要聚焦新一輪課程改革,在把握新課改方向的基礎上,回應新時代“教—學—評”一致性在理論和實踐中亟待解決的問題。其次,擴大比較研究的國別范圍,研究要體現全面性、系統性。現有研究對發達國家關注較多,缺少對發展中國家和正處于轉型期國家的關注。研究者要盡量避免陷入“只見樹木,不見森林”的窘境。最后,依托本國教育實情,避免“食洋不化”。“教—學—評”一致性的現有比較研究多以介紹描述、單一借鑒為主,缺乏對別國研究成果的深度理解。研究者要結合我國的課堂教學實際情況,契合新課程改革需求,尋求國外經驗與本土教育實踐之間的良性耦合狀態。

綜上所述,2012—2022年間,我國關于“教—學—評”一致性的研究大致經歷了重視理論構建的起步探索、以課堂為研究陣地的拓展深化、響應新課程改革的發展創新三個階段。針對“教—學—評”一致性研究存在學科整合性有待提升、研究視角仍需不斷拓展等問題,研究者應進一步深化研究。