統編版初中語文外國詩歌教學策略探究

徐智潭

摘要：當下初中語文教學中外國詩歌教學鮮有人關注。外國詩歌是啟發學生品味不同文化的重要文學載體，有助于活躍學生的語文思維。外國詩歌教學可以圍繞文本解讀、教學設計、思維拓展等方面，采取挖掘審美視角、嘗試作品重構、捕捉即時生成三種教學策略，引導學生進行有意義的閱讀。

關鍵詞：初中語文；外國詩歌；閱讀教學

中圖分類號：G623.23 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）12-0079-04

當前語文中考出現試題類型長期固化的趨勢，某些地區的中考命題者只考中國古典詩詞，很少觸及中國現代詩歌，更遑論外國詩歌。在應試的教育導向下，再加上師生對外國文化不熟悉，外國詩歌“教師不重視，學生沒興趣”漸為常態。久而久之，外國詩歌成為一片灰色地帶，沉寂在閱讀教學園圃的角落里。

統編版初中語文教材中一共有5首外國詩，分別是泰戈爾的《金色花》、普希金的《假如生活欺騙了你》、弗羅斯特的《未選擇的路》、高爾基的《海燕》、聶魯達的《統一》。這2首散文詩與3首自由詩，兼有哲理和抒情，覆蓋了除非洲外的亞歐美3個大陸。詩歌數量雖然少，但是可以看出，編者在選擇教材的“例子”時，進行了頗具匠心的觀照與考量。比如：同樣是托物言志，《金色花》通過大量的心靈獨白來完成，而中國詩歌則更多側重于意象的疊加與組合；同樣是勸慰，《假如生活欺騙了你》的熱忱坦率，顯然有別于“勸君更盡一杯酒”的含蓄蘊藉；同樣是戰斗精神，《海燕》源自底層民眾的鏗鏘之聲，與王安石“不畏浮云遮望眼，自緣身在最高層”的士大夫氣度不同，值得玩味與鑒別。

教師在進行外國詩歌教學時，要引導學生在閱讀中感知與了解中外詩歌的異同點，品味不同文化背景之下的詩歌之美，活躍語文思維，拓寬審美視野，豐盈文化底蘊。

一、發掘審美視角，文本解讀個性化

由于中西方文化的差異，學生在學習外國詩歌時會產生閱讀體驗和意義詮釋的不確定性。因此，教師在教學外國詩歌時，應注重引導學生通過直覺領悟、心靈體驗等藝術審美的思維方式走進文本，努力達成個性化解讀。

教材中的5首外國詩歌，或清新從容，或簡約深刻，或浪漫奔放，鮮明地彰顯了亞歐美現代詩歌的個性光彩，具有“窺一斑而見全豹”的文本價值，值得我們去深耕遠拓。理解外國詩歌，離不開文本細讀。文本細讀“強調對文本的細致關懷，一切感悟與結論首先基于作品而不外求”[1]。教師應不迷信教參，不預設框架，真正地浸入文本進行解讀，解讀過程中的一切推斷和結論都源自文本和內心的審美體驗。

落實“對文本的細致關懷”，我們不妨在觀照詩歌共同屬性的基礎上，去捕捉每個文本的審美特質。關于藝術作品的審美，康德曾做過這樣的詮釋：“審美情感是非邏輯的，非實用的。”[2]79外國詩歌無疑屬于藝術作品的一種，但由于教參資料以及以往教學經驗的影響，教師在解讀文本時，極易因思維惰性走入實用主義的誤區。實用主義有一個鮮明的特征，“強調實際經驗是最重要的，原則和推理是次要的”[2]81，將其投影到語文教學方面，教師進行閱讀教學時，往往會滿足于援引文藝評論的經典觀點，卻疏于從個性化閱讀出發，引導學生發掘觀點背后的獨特審美體驗。

以散文詩《海燕》為例。全詩描繪了海燕面對波濤翻騰的大海時不懼狂風暴雨而盡情翱翔的壯麗場景，借此來歌頌俄國無產階級革命者堅強無畏的戰斗精神——這是歷來為各類教參援引的經典表述，它準確地提煉了本詩的深刻寓意，呈現了中外讀者集體性、共識性的藝術判定。但教師作為學生閱讀的組織者與引導者，在解讀文本的過程中，不能只滿足于通過海燕與海鷗、海鴨等意象的比較分析，生硬地將學生的思維拉近這一藝術判定，而應引導學生通過誦讀、思考、討論、爭鳴等路徑漸次前行，去發掘不同思維層面的審美體驗，從而達成對于詩歌“微言大義”的理解與體悟。

我們在解讀《海燕》時，不妨將文本閱讀的自主權交給學生。首先，讓他們反復吟誦文本，在詩人匠心組合之后所產生的如油畫、音樂一般豐富而熱烈的藝術濡染中，獲得閱讀個體的獨特審美體驗；然后，讓他們品析批注詞句段落，通過對文本的自主解構與重組，初步體會西方浪漫主義詩歌“強烈感情自由流淌”（華茲華斯語）[3]的審美特質。其一，通過“煉字式”批注，咀嚼細節之美。學生由文本的某個細部切入，批注時緊扣若干字詞進行賞讀與細析，捕捉立體空間、光影結合等視角的獨特審美體驗。其二，通過“聯想式”批注，辨悟意象之美。教師可以回顧《雁門太守行》一詩，通過李賀善于營造一個絢爛奇詭的光影世界來進行抒情寫意的詩歌特色，來觀照高爾基與之異文同質的藝術匠心：以黑與白為主色調，綴之以閃電的金色，來彰顯革命者打破暗黑世界的勇氣以及對光明的渴望與向往。其三，通過“發散式”批注，彰顯互動之美。“發散”并不意味著隨意，教師與學生約定：在批注時，可以依憑自己的知識積累與能力積淀，不拘術語，自如揮灑，但一定要遵循文本，做到“言必有據，情必有源”。除此之外，教師針對學生的批注進行“再批注”，借思維點撥與情感溝通來完成基于文本的師生互動。

當然，詩歌作品一旦編入教材，就具備了文本意義之外的工具性。所以，我們強調抓住詩歌的審美特質，對文本進行個性化解讀，并不意味著教學解讀時可以隨心所欲，無章可循。須知教學解讀并不等同于文學解讀，面對詩歌文本時，我們必須考慮到課程旨歸、教學目標、學生水平等因素，警惕“過度詮釋”。

二、嘗試作品重構，教學設計陌生化

“陌生化”的概念源自俄國形式主義理論家什克洛夫斯基《作為技巧的藝術》一文，通常指以一種新穎的、獨特的信息手段，引起人們注意的高度集中，不斷打破或修正人們的心理定式，喚醒受眾的生命觸覺，從而對周遭的事物產生新的感覺和新的發現[4]。

進行外國詩歌閱讀教學時，教師可以從文本研究入手，盡可能地用陌生的眼光探索文本，最大限度地發揮想象力和創造力，努力尋找教學的新意，并設計出新穎獨特且符合教學實際的形式，來達成教學目標。

詩歌被稱為文學的最高形式，它承載了一個民族的文化歷史，也凝聚了該民族特有的語言精髓。但對中國讀者尤其是初中學生而言，外國詩歌有天然的語言屏障，必須借助譯者這個媒介，才能讀懂一首詩的大意。翻譯是一種文學再創作，譯者在將其他民族的語言文字轉化為母語的過程中，因自身知識結構與文化背景，多多少少會在譯作中呈現出有別于原作的個性化審美特質。所以，為了讓學生更清晰地窺見外國詩歌的原貌，我們可以嘗試讓學生去讀原作，在讀通原作的基礎上，根據自己對文本的理解和感悟進行“再譯”。重構教材譯作的教學設計，既能讓學生在文本閱讀時產生迥異于以往詩歌學習方式的審美陌生感，又可以有效指向“一首西方詩歌，也要在學習、借鑒的基礎上進行個性化的創造，形成‘中國作風和‘中國氣派，讓它為我們學習母語服務”[5]的教學目標。

教師在教學弗羅斯特《未選擇的路》前，將該詩英文原作分發給學生，讓他們借助工具書先朗讀原文，若仍有不理解處，就去請教英語老師。課堂教學時，采用個別范讀和集體朗誦相結合的方式，比較英文版和教材版。對該詩的再譯，放在課后的作業環節。學生交上來的譯作，呈現出非凡的勇氣和想象力（見表1）。

教師以學生互評與教師點評等方式，對學生譯作、教材譯作進行比較性賞析。以上面的譯作為例，我們從韻律角度探討了教材譯作中所呈現出的音樂美，學生理解了創作現代詩歌不能只追求語言的華麗；同時，我們還關注了為何要將“two roads”譯作“分叉小徑”而不是“兩條路”，學生說他曾見到父親讀博爾赫斯的《分叉小徑的花園》，所以挪用了標題中的這個短語，他覺得這樣“很高級”；順著這條線，圍繞“很高級”這個話題，教師跟學生探討了“路”的意象在現代詩歌中的運用及不同的象征意義。

當然，選擇“再譯”文本時，也要考慮初中學生的外語學力。統編版初中語文教材中的外國詩歌，普希金和高爾基是用俄語寫作的，聶魯達和泰戈爾則分別用的是法語和孟加拉語，只有弗羅斯特是用英語寫作的，可選擇“再譯”的余地確實較小。

我們還可以在厘清散文詩和自由詩的區別之后，引導學生改寫兩類詩歌，完成作品重構。以《金色花》與《假如生活欺騙了你》為例，教師在進行后者的教學設計時，預設了這樣一個學習任務：“這兩首詩都是以第二人稱寫作，且主題都與‘愛有關，請利用自己已學的詩歌知識，或將《金色花》改成自由詩，或將《假如生活欺騙了你》改成散文詩，二者選一。”對于初一孩子而言，這無疑是有難度的，所以在改寫之前，我們專門辟出一堂“創作難點大家談”的研討課。在探討過程中，有學生提出疑問：“《金色花》中景物描寫幾乎貫穿全詩，而《假如生活欺騙了你》卻無一字寫景，怎么辦？”針對這個問題，教師讓全班學生分組討論，教師對討論結果進行歸納與提煉。這樣一來，《假如生活欺騙了你》這首詩的教學目標之一——“體會詩歌平淡樸素的語言以及娓娓道來的勸告口吻”，就在學生的主動質疑與自主探究中完成了。“讀-悟-議-寫”式的思維訓練設計，既幫助學生深刻理解了詩歌原作，又辨清了不同文本的異同點，隨后再以此為基礎進行自主寫作，又一次升華了學生的詩歌審美思維。

三、捕捉即時生成，思維拓展情境化

新課程理念認為，知識轉化為素養的重要途徑是情境，情境是溝通知識與思維的橋梁。任何一種知識，若要通過有效思維來綻放其生命力，都應作為一個動態的過程，呈現于相應的生活場景、問題情境或思想語境中。閱讀教學可以創設情境，也可以“邂逅”情境——即教師敏銳捕捉到學生在閱讀學習中的即時生成，并以此為契機，合理設置情境，因勢利導去激活和運用資源，以達成學生語文思維的拓展與延伸。

在外國詩歌教學過程中，我們往往會發現學生因固有認知與新認知以及現實生活與文本體悟等發生矛盾而產生沖突。這是正常現象，它恰恰證明學生已真正進入了文本，有了思考后的思維困頓與掙扎。此時，教師應“順水推舟”，去發現情境、順應情境、創設情境。

例如，在教學《金色花》一課時，有學生在自讀文本后的提問環節中說，他無法理解詩歌結尾處那句“我不告訴你，媽媽”，他覺得文中的“我”沒有必要對媽媽說謊，并評價道：“這不是一個好孩子應有的表現。”這顯然是一個初一孩子生活邏輯與文學邏輯發生認知沖突的典型案例。教師并未立刻對他的看法做出是非對錯的評判，而是把問題拋給學生，讓他們依托文本并聯系自身生活體驗，提煉出自己的觀點，并提供能夠邏輯自洽的論述。通過自主思考、小組討論，觀點的正反雙方各自陳述來自文本及生活的翔實證據，展開了熱烈的課堂辯論，最終順利解決了該生之前的思維難點。這個問題解決之后，我即時設計了這樣一個問題：“為什么泰戈爾一把年紀了還像一個小孩子那樣說話？”學生經過思考得出結論：這說明泰戈爾有一顆童心。鑒于當時初一年級所有學生正在共讀蕭紅的《呼蘭河傳》，教師和學生之間的討論很順利地過渡到《呼蘭河傳》與《金色花》共有的“兒童視角”中去了。

“閱讀也就是一種發現——雖然那是經過幫助，而不是未經幫助的一個過程。”[6]教師通過及時捕捉生成，借助問題設置，以詩歌與小說的跨文本比較閱讀為抓手，以教師的無痕引導和積極暗示為媒介，以學生之間的思維互動為平臺，創設多元情境——由生本交流情境過渡到生生交流情境及師生交流情境，最后再回歸生本交流情境。這樣一來，由生本交流、生生交流以及師生交流等不同活動形式構建的復雜情境，得以不斷地交替生成。學生在這樣的情境交融中，不斷修正自己的思維方式，不斷完善或顛覆自己的原有看法，有效鍛煉了自己的質疑與反思能力，閱讀思維向縱深與多元發展。

參考文獻：

[1] 余黨緒.細讀與思辨.我理解的批判性閱讀[EB/OL].（2018-12-20）[2023-03-18].https：//www.sohu.com/a/283266209_488849.

[2]康德.判斷力批判：上卷[M].宗白華，譯.北京：商務印書館，1987.

[3]曾杰.《〈抒情歌謠集〉序言》中的浪漫主義思想賞析[J].北方文學，2012（7）：49.

[4]維克托·什克洛夫斯基，等.俄國形式主義論文選[M].方珊，等譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1989：11.

[5]李文軍，張萍.外國詩歌的個性化解讀策略[J].語文教學與研究，2010（9）：36-37.

[6]莫提默·J.艾德勒，查爾斯·范多倫.如何閱讀一本書[M].郝明義，朱衣，譯.北京：商務印書館，2014：16.

責任編輯：顏瑩