全程評價的優化設計

◇鄭美宏（浙江：衢州市柯城區鹿鳴小學）

技術與工程實踐課的評價是貫穿學習全過程的連續性評價，既要重視指向認知策略和實踐的過程性評價，也要關注指向產品的總結性評價，是以始為終的全程評價。在現階段的技術與工程實踐課中，教師越來越重視過程性評價，并有意識地進行全程評價，但仍有部分教師會不自覺地更聚焦產品物化和成果形成，而忽視了過程性評價的設計和實施，使指向過程性評價的部分輕描淡寫，走過場。具體表現為以下方面：評價形式單一：課堂中基本以師生間的活動評價為主，很少有學生自評、生生互評、小組互評的形式，缺少評價的“生機”。評價廣度不夠：學生參與面不廣，沒有將評價的主體還給學生，與課程標準的基本理念相違背。評價深度不“深”：評價的內容比較片面，語言很籠統，教師沒有關注學生的“思考過程是否合理、是否存在學習困難、能否找到其中原因”等。

因此，為了使教師更清楚學生在課堂中學習的表現和成果形成，使學生能以更積極的情緒學習科學，讓專業的工程設計思維真正地建立與發展，我們應該特別重視課中的過程性評價。下面，筆者以四下《模擬安裝照明電路》為例進行闡述。

一、找準起點，創新評價內容

學生在學習科學的過程中，很大程度上受其原有知識、經驗和認知結構的影響，所以教師有必要在教學準備階段進行學情診斷，明確教與學的出發點、增長點。特別是在技術與工程實踐課中，以學生為中心、貫穿整個學習過程的評價體系，要建立在學生的起點之上。

在教學之前，筆者調查了學生的電路相關知識，發現有明顯的個體差異。比如，在元件符號的使用、如何畫好簡單電路等方面，學生存在不同程度的誤區。因此，在設計評價內容時，將電路設計作為評價內容之一，促使學生在學習過程中，能用準確的方法設計電路、畫電路圖，理解串、并聯電路的不同，并認真聽取別人的建議，將自己的電路圖畫正確、畫清晰。

基于本課教學的出發點、增長點，筆者創新了與平時教學不同的評價內容，將本課的教學評價設計成設計星、工程星、展示星三個內容，凸顯素養導向的目標定位，涵蓋了批判思維、創新思維、溝通能力、協作能力等4C 能力的發展，突出學生主體地位，讓評價驅動學生學習，協助教師教學。

同時，此評價也包含了工程與設計的領域分析、領域建模、概念評估。在領域分析方面，主要是學生明確問題信息，包含“設計床、書桌、燈的布局”“會畫電路圖”“設計圖要清晰”三方面。在領域建模方面，學生熟練程度主要通過“能清楚展示設計稿和電路連接”“修改設計中的不足”“講解清楚到位”等方面得以印證。在概念評估方面，主要依托“要安裝電路圖”“要正常點亮”“節省材料進行設計”三方面來完成。

二、拓寬廣度，可視評價過程

在此類課中，我們將評價嵌入學習活動過程中，增強并顯性化了評價的功能。這種方式，不僅能激發學生學習的動機，增加學習的持續性，而且更有效地提升評價的教學指導和改進功能。

從素養目標與評價內容設計的視角來看，技術與工程實踐課的學習評價堅持與目標一致的素養導向，旨在將素養形成的過程可視化，指向4C 能力的發展。它不僅僅是育人目標的清晰表達，最重要的是，它能與具體教學過程相融合，使評價與目標保持一致，貫穿課堂的全程，讓不同時段的課堂具有進階性。在《模擬照明安裝電路》一課，“學習線”與“評價線”雙線并進，每一個教學環節均有評價，學生可以清晰地看到自評與互評的過程。

這些評價的實施，拓寬了學生參與面，驅動了學習的進程，清晰地顯現了環環相扣的思維變化過程，使評價過程可視化，學生4C 能力也得到了有力發展。

三、認清主體，優化評價形式

科學課中的過程性評價形式有師評、自評和互評等。教學中，要充分發揮教師、學生的積極性，綜合利用各評價主體的評價結果。教師主要評估學生在學習過程中表現出的綜合素養、實踐能力和探究意識；學生互評主要是對同伴在學習過程中的表現進行評價；學生自評主要是學生評價自己的表現情況，反思學習情況。三種不同的評價方式從不同的角度展開，有各自的功能，又相互交織補充，貫穿整個學習活動。

在技術與工程實踐課的教學過程中，要彌補當前成績和目標之間的差距，糾正錯誤概念，因此，在課堂教學中，教師要鼓勵學生積極提問、思考、動手實踐，隨時注意發現學生的長處和創造性。學生必須清楚：自己是否已明確目標和任務？目前處在什么階段？如何才能實現目標？問題出在哪里？該如何修正？

故此，在本課展示交流環節，筆者綜合考慮了活動的參與面、有序性、互評形式、互評效果等問題，不斷優化教學設計。

優化前的設計：在各小組布展后，每組派一名學生巡回流動評價；然后，教師找幾組典型，由投票組說說投票理由；最后，設計組交流設計理念。

優化后的設計：在各小組布展后，全班參觀作品，提出交流意見。此時，學生會提出“組裝與設計是否相符”“材料是否節約”等一系列問題。然后，各小組進行有針對性的修改。待作品修改完成后，以小組為單位討論并完成展示星投票。

優化后的展示交流環節，讓每個學生都參與到巡視、評價、投星中來，都有話語權和投票權，將評價的主體真正地還給學生，進一步提升學生的體驗感，濃厚了課堂氛圍。

四、反思過程，擴展評價深度

技術與工程實踐課跨學科的特征，使課程的教育目標呈現出跨學科性和綜合性。對于學生而言，教育的目標包括綜合素養、綜合技能、工作意愿、興趣和參與度、連接項目各個學科的能力等。與單一學科相比，更多地體現了對跨學科能力和核心素養的關注。正因為如此，評價內容也不僅限于所涉及的學科素養，還包括科學與工程的實踐能力、對跨學科概念的理解以及與之相應的思維能力與綜合素質。

因此，在多學科融合的技術與工程實踐課中，要讓多學科思維有機會對話，以豐富學生解決問題的思維模式，讓學生經歷像科學家一樣的思考、像工程師一樣的探索、像藝術家一樣的創作。反思整節課的評價過程，能否將過程性評價再量化，從而變得更有深度，使自評及互評更容易操作，以更好地培養學生的4C 素養能力。比如，將評價內容分成三個維度：工程設計流程、建立模型、介紹模型。用1～3確定分值（見表2）。

表2 《模擬安裝照明電路》評標表

當然，評價量化之后，是否更符合學生思維發展，能否達到預期的效果，還有待課堂實踐的檢驗。

五、聚焦成果，指向評價全程

通過創新評價內容、拓寬評價廣度、優化評價形式、擴展評價深度，《模擬安裝照明電路》這一課的過程性評價，起到了很好的指向作用，讓學生根據評價內容及時修正錯誤想法，讓教師根據評價情況及時應對課堂生成，讓課堂變得更加真實、有趣、實效。在做好過程性評價的同時，指向成果的公開展示也是技術與工程實踐課中重要的評價方式。成果是項目式學習區別于其他學習方式的一個典型特征。好的成果要體現在對核心知識與能力的深度理解和轉化上，有其生活價值；精彩的成果來自以始為終的策劃，也誕生于同伴評價和迭代。

本課中，筆者主要采用畫廊、學生互貼展示星的形式開展成果互評，依據作品功能是否完善、造型是否美觀、材料是否節約等指標，形成成果評價，并在課堂的結尾，把過程性評價和成果評價巧妙結合，選出“最佳工程小組”，提升評價在師生心目中的重要性和儀式感。學生基于自主公開的展示平臺，進行介紹、觀摩、互評，不僅能提升他們表達交流、合作學習的能力，更能激發思維碰撞，獲得同伴互助，促使工程思維在評價中升華。

筆者期待通過對技術與工程實踐課中全程評價的論述與介紹，為此類課堂的評估提供切實有效的幫助，也期待我們身邊教師能進一步優化全程評價的實施策略及方法，為教師和學生雙向發展服務。