基于思維導圖的閱讀教學實踐誤區與創新策略

廣西欽州市子材小學（535000） 溫愛娟

小學語文學科的知識點較為廣博，甚至有些散亂。在語文教學過程中，教會學生自主繪制思維導圖，通過思維導圖去分析、概括課文，系統地掌握課文的重要信息，能夠提高學生的學習效率，培養學生自主學習的能力，達到輕松記憶、快樂學習的教育目標。

一、基于思維導圖的閱讀教學實踐誤區

在運用思維導圖進行閱讀教學的實踐過程中，容易出現一些教學誤區。

（一）畫導圖時喧賓奪主

從理論上說，學生畫出的圖像越是生動形象，越容易在大腦神經中形成“優勢興奮灶”，就越有利于暫時神經聯系的鞏固，使學生對知識點的記憶更加清晰和牢固。但是，學生的繪畫水平是不同的。學生如果有繪畫方面的特長，教師可以鼓勵他們發揮特長，把思維導圖畫得盡可能生動形象。過，在教學中也不宜過度追求思維導圖的美觀、生動和形象，因為畫圖的過程如果占用太多的時間，則可能會降低學生學習的效率，產生喧賓奪主的負面效果。所以，教師要盡量找到一個平衡點，既兼顧思維導圖的生動形象性，又保證學生學習的高效性。

（二）教師喜歡越俎代庖

在教學實踐當中，有些教師并不是引導學生獨立繪制課文的思維導圖，而是喜歡給學生推送各種精美的模板，讓學生直接根據模板來學習，這實質上是一種忽視學生閱讀主體地位的越俎代庖行為。要知道，學生才是思維導圖的主要繪制者，繪制思維導圖的目的就是讓學生有更多的思考機會，而不是被動地接受別人加工好的成果。教師這樣做不僅不能引發學生的獨立思考，對培養學生的自學能力也沒有好處，還可能弄巧成拙——由于“看多畫少”限制了學生的思維輸出，對教學毫無助益。

（三）構圖過程放任自流

一些教師認為，教學應以學生為中心，注重生本課堂，因此在教學中就應該把整個思維導圖的構圖過程和修正、優化過程全權交給學生。教師在學生整個構圖的過程中都表現出一種放任自流的態度，學生則處于一種“放羊”狀態。教師對學生的繪制過程沒有指導，對繪制出來的思維導圖也不進行評價。這樣的教學行為是不妥當的。如果教師在教學過程中不能適時地提出問題以引發學生多角度思考、完善思路、修正觀念，不能巧妙地引入資源以幫助學生理清思路、構建知識體系，也就無法促進學生思維的進階發展。

（四）期望效果立竿見影

如果將基于思維導圖的閱讀教學模式移植到借班上課的展示課當中，千萬不要期待成果會立竿見影。筆者曾借五年級的一個班教學統編語文教材五年級上冊《松鼠》一課，就感受到了這樣的尷尬：學生在找關鍵信息時耗費大量課堂時間，也不知道如何將自己繪制的思維導圖講述出來，導致課堂冷場，教學效果不突出。原因在于，這種教學模式需要學生和教師很有默契，需要教師和學生進行磨合，需要營造一種師生和諧的氛圍，更需要一段時間的練習，形成相對固定的閱讀教學模式。

二、基于思維導圖的閱讀教學創新策略

利用思維導圖構建語文閱讀教學模式，筆者嘗試在以下幾個方面進行創新探索。

（一）思維導圖的繪制方法

在第一節課上，教師要進行手繪演示，讓學生在一張空白的紙上進行模仿學習，使學生熟悉繪制的過程，為自主學習打下基礎。教師可以選定一篇學生喜歡、結構又相對簡單的課文邊講邊畫，教會學生如何用思維導圖梳理課文。

第一步，閱讀課文。第二步，畫出關鍵詞。第三步，分清主次，就是總結歸納一下每個自然段講了什么，講同一個意思的就歸為一個部分，給每個部分起個小標題。第四步，圖解關鍵詞之間的關聯性，就是一邊梳理結構，一邊將關鍵詞按照作者的寫作順序通過主干、分支的方式畫在紙上，變成一份思維導圖的草稿。第五步，用彩色筆涂畫，繪制成一張漂亮的思維導圖。在語文閱讀教學中，可讓學生進行整本書閱讀、群文閱讀、單元閱讀、單篇閱讀的思維導圖繪制練習，讓學生熟練掌握這種方法，以提升他們的閱讀能力。

（二）課前“五讀法”自主學習模式

在先學后教的翻轉課堂模式的探索中，筆者要求學生讀課文五次，且每次的閱讀要求都不一樣，呈現的是階梯式的提升（見圖1）。

圖1 課前“五讀法”自主學習模式

一讀落實生字詞。通讀句子、段落、課文，在文中畫出重點字詞，給生字組詞、寫音序、部首，找出形近字并組詞，找出覺得重要的多音字并組詞，找出近義詞、反義詞等，完成寫生字和課文最后的重點詞語學習的任務，要練習寫一手端正的好字。

二讀了解文大意。讀懂課文，理清脈絡，也就是給課文分段、寫段意、初步概括中心。比如，在統編語文教材六年級上冊《狼牙山五壯士》的課前預習中，學生通過瀏覽課文，按照事情發展的順序，把課文分為五個部分，用長話短說的方式，把段意連接起來，就是課文的主要內容，而課文的中心思想是五壯士崇高的愛國主義、革命英雄主義精神和堅貞不屈的民族氣節。

三讀批注談感受。品讀課文，給重點句子做標注。比如，感受深刻的句子，文章的中心句，比喻、擬人、排比等含有修辭手法的句子以及突出本單元寫作特點的句子。如統編語文教材六年級上冊《草原》一課，很多內容是寫景后就跟著談自己的感受。這些句子就可以作為品讀的句子，讓學生在讀后寫出自己的感受。教師一般不要求所有學生品讀同一個句子，也不要求學生的品讀一定要正確而有深度，只要他們能寫出自己的感受即可。這樣學生沒有心理負擔，隨時有感而發，就會在書本上留下思考的痕跡。

如果學生在閱讀批注中摘抄教輔書的內容怎么辦？在四年級的時候筆者是鼓勵學生買教輔材料的，但到了五六年級，就不再允許這樣的情況出現。想想，一個孩子從爬到走，需要學步車或者大人們牽著手。教輔書只是提供了預習的一個范本，從模仿到創造，教輔書只是一個閱讀支架，是學生閱讀能力提升的橋梁。

四讀難點想一想。精讀課文，把課文中的重點、難點問題想一想，如課后的習題、導讀里的問題、對篇章結構的總結等，試著寫一些讀后感悟。經過四輪的閱讀，學生已經從對課文陌生的“小白”，變成了對課文了然于胸的“通透”，心中已經有了一張課文的脈絡圖——思維導圖。

五讀動手畫導圖。最后跳讀課文，將思維導圖畫出來就是水到渠成的事情，這時要考慮的是設計和美觀、完善思維導圖的事情了。

筆者在課前檢查學生的思維導圖，看學生思維導圖連線的多少、關鍵詞的多種多樣，便可了解學生對課文理解的深淺程度，便能迅速找到學生普遍存在的思維障礙點，確定教學突破點，從而讓課堂教學更具針對性和實效性。

（三）課中合作交流分享模式

通過課前的任務驅動，學生就會覺得預習是一項重大的工程，就不敢“蜻蜓點水”，而是認真地完成預習任務。在學生自主預習生字、新詞后，上課時，教師只要進行簡單的聽寫，并對學生聽寫后反饋出來的易錯字進行重點講解，再次聽寫就基本完成教學任務了。筆者按照這樣的步驟教學，省去了傳統教生字的煩瑣環節，可直接進入課文的閱讀教學環節，有利于提高課堂教學效率。

課中的小組交流、討論，小組派代表上臺展示思維導圖，分享自己小組解讀課文的過程，這是學生最喜歡的環節。學生思考過后親自繪制思維導圖，展示的過程就是理清課文脈絡和課文重要信息的過程。這跟傳統的教學環節中的“初讀課文，理清課文脈絡”有相同點。但是在翻轉課堂模式下，學生已經“心里有譜”，在進行交流時，他們就會產生“英雄所見略同”的感受，不再是懵懵懂懂地跟著教師的腳步走。有時候，學生甚至能夠說出教師都沒有深入了解的內容。比如，在大單元教學中，要把每篇課文組成一個整體進行閱讀，學生在預習的時候可能就進行了拓展閱讀，或者對作者的相關信息進行了查閱，就會在思維導圖中體現出來。有一次，筆者就在學生所繪制的統編語文教材六年級上冊《丁香結》的思維導圖（見圖2）中看到了作者的原名、背景、其他作品的名稱等信息。課堂上，筆者就著這張思維導圖對學生進行了作者背景等知識的普及。預習統編語文教材六年級上冊《草原》一課的時候，班上的學生也提出自己的疑問：“陳巴爾虎旗中的‘旗’是什么意思？”這也證明學生是真正用心預習了課文。

圖2 《丁香結》思維導圖

這樣的閱讀教學模式，學生品讀詞句、展示和交流思維的過程，而教師也通過品讀指導與評價，及時讓學生明白自己理解上的錯誤，從而幫助學生理清了思路，擴充了知識面。

（四）課后閱讀拓展教學模式

課內繪制的思維導圖，可以用于復述或背誦課文，加深對課文的理解，梳理習得的閱讀方法。課后進行大量的課外閱讀，也可以繪制思維導圖。實踐發現，進行課外小短文閱讀練習的時候，學生自己在草稿上畫簡單的思維導圖，有利于他們理清文章的脈絡、重點內容等。

長期的思維導圖訓練，能夠提升學生概括信息、提取關鍵信息、處理紛繁復雜信息的能力。學生在長期的練習中，習得閱讀文章的流程，知道了學習一篇文章應該從哪些方面入手，就不會因為看到篇幅長而復雜的課外閱讀文本望而卻步，反而能夠迅速進入課前“五讀法”自學模式中，腦子里會有張思維導圖，借助回答閱讀問題的模式開展課外閱讀。

教師將“課前自學課文—課中合作交流分享—課后閱讀拓展”的教學流程固定下來，教給學生自主學習時的程序性學習和策略性學習方法，引導學生將自己熟悉的思維導圖同陌生情境中的高階思維結合起來，能夠使學生從“學會”邁向“會學”進而達到“樂學”。結合具有自主學習性質的思維導圖，將散亂的知識點聯結為“蜘蛛網”結構，結合自主反思，將學習內容按邏輯板塊化，學生預習的完整狀態和思維過程就能很好地呈現出來。這樣，學生在享受自主學習帶來的成就感和自豪感時，就會逐漸將自主學習轉化為高效運轉的自動化學習程序。