二語習得研究中的輸入加工理論綜述

張 俊 龍在波

引言

20 世紀90 年代，范帕滕（VanPatten）在二語習得領域提出了輸入加工理論（Input processing theory），用以探究二語學習者如何從語言輸入中加工語言數據。他強調，學習者在接收輸入的過程中，由于加工能力的局限性，只能加工部分輸入數據，并將其轉化為攝入（intake）。基于該理論，范帕滕提出了加工教學模型，用以幫助二語學習者克服不恰當的加工方法，采取正確的加工策略，從而擴大其從語言輸入中的攝入比例。該教學法的有效性得到了不少研究的支持（如Henry 2022；VanPatten，Borst&Collopy，et al.2013）。國際著名二語習得研究者奧爾特加（Ortega 2015）在回顧當代二語習得研究理論時專門強調輸入加工理論對教學具有重要啟示，并且彌合了理論與實踐的鴻溝。有鑒于此，回顧輸入加工理論的主要觀點、相關實證依據及未來研究發展方向，從而為國內教師優化課堂教學、研究者進一步探究提供啟示。

一、輸入加工理論

（一）主要觀點

輸入加工理論力圖解釋二語學習者如何從外界輸入中獲取語言知識，如何在理解意義的過程中分析句子。該理論認為，二語學習者通常基于意義優先原則和句首名詞原則對語言輸入進行加工（VanPatten 2004）。

意義優先原則指二語學習者在加工語言輸入時，往往傾向先關注意義，而非語言形式。這種傾向的結果是：（1）學習者通常先加工輸入中的實詞以獲取意義；（2）當句中實義詞項和語法形式均包含同樣的語義信息時，學習者通常先加工實義詞項，如在句子“I called him last night.”中，-ed 和last night均傳達“過去”含義，學習者最有可能先加工last night；（3）相對于冗余性意義語法標記（如上例中的-ed，該標記與last night 同時表示“過去”含義），非冗余性意義語法標記（如“I am writing”中的-ing 標記）往往先被學習者關注和加工；（4）意義語法標記（如名詞復數-s 和-ing 等）先于非意義語法標記（如賓語從句中的that）得到加工（VanPatten 2004；VanPatten 2015）。

句首名詞原則指二語學習者最初加工句子輸入時，將句首名詞或代詞當作句子的主語/行為執行者。但是，該原則受三個因素影響：（1）當學習者通過詞匯語義（lexical semantics）（動詞語義對名詞的要求）可以獲取句子意義時，句首名詞原則失效，如句子“The wall was painted by John.”中，the wall不可能發出paint 行為，因此不會被理解為句子主語；（2）當學習者可依賴真實生活中的事件概率獲取句意時，句首名詞原則失效，如在句子“The child was scolded by his mother.”中，The child 對his mother發出scold 行為的概率較小，因此不會被理解為主語；（3）當有語境提供輔助時，句首名詞原則效力降低，如“John is arrested because Mary is killed by him.”一句中，John is arrested 為后半句行為執行者的分析提供了語境，使學習者將Mary 理解為行為執行者的概率降低（VanPatten 2015）。

范帕滕（2015）認為大部分課堂二語教學作用有限的原因在于教學關注語言產出（product）和規則內化，而非加工過程。因此，如果教學不能解釋如何對輸入進行加工才能提取攝入，那么學習者就無法取得理想的學習效果。有鑒于此，以范帕滕為代表的研究者（如Benati 2001；Ito&Wong 2019；Uludag & VanPatten 2012；VanPatten & Cadierno 1993 等）力圖通過一種教學干預來介入學習者輸入加工過程，從而改善加工行為，幫助學習者獲取更豐富的語法攝入，這種教學干預被稱為加工教學（Processing Instruction）。

加工教學是一種形式聚焦教學（focus on form）（VanPatten 2017），它力圖設計活動操控輸入，從而使學習者摒棄不恰當加工策略，依靠形式或結構建立正確的形式—意義映射（form-meaning mapping）或開展恰當的句子分析。這種經過操控的語言輸入被稱為結構性輸入，而操控輸入的活動則被稱為結構性輸入任務。加工教學包含兩個基本要素：第一，教師提供特定形式或結構的顯性信息，尤其要提醒學生不恰當的加工策略會影響語言加工過程中對形式或結構的攝入；第二，學生需要在教師的督促下通過參與結構性輸入任務加工語言形式或結構。

結構性輸入任務包含指示活動/任務（referential activities/tasks）和表意活動/任務（affective activities/tasks）（VanPatten 2017；馮輝、張素敏2012）。

指示活動/任務通常包含正確答案和錯誤答案，學習者必須依賴目標語法形式來抽取意義。例如，為了避免學習者依賴“意義優先原則”加工句子輸入，典型的指示活動/任務通常在句中省去時間狀語，隨后要求學習者依據動詞語法形式從備選項中選擇正確的時間狀語。表意活動/任務通常緊隨指示活動/任務之后，其目的是強化學習者在指示活動/任務中所建立的形式—意義映射。表意活動/任務的答案并無對錯，其焦點是要求學習者使用指示活動/任務中建立的形式—意義映射表達真實觀點、個人體驗等。通過加工教學，學習者不僅能提升句子或語篇的解釋能力，還能發展目標形式的產出能力（Benati 2019）。

（二）實證依據

作為一種語法教學干預手段，加工教學的有效性受到廣泛關注。范帕滕及其研究團隊首次證明了該教學方法在輔助學習者摒棄“句首名詞原則”和“意義優先原則”加工策略上的有效性（VanPatten&Cadierno 1993；Cadierno 1995）。許多后來研究者均基于這兩項研究證實了加工教學相對于3P 教學法（Presentation-Practice-Production）（如張素敏2014，2015 等）、意義產出型教學（meaning-based output instruction）（如Benati 2001）、語法聽寫教學（dictogloss）（如Uludag & VanPatten 2012）、語法操練教學（drill-based practice instruction）（如Wong&Ito 2018）在幫助學習者提升加工速度和產出準確度及回避錯誤加工策略等方面的積極作用。

有鑒于加工教學有效性已經得到大量研究證實，研究者進一步考察了該教學法是否具有長期效應、訓練遷移效應，是否在語篇層面上也具有積極效應，顯性信息在加工教學中作用如何，個體差異因素是否影響加工教學等問題。

研究者發現加工教學效應具有持久性。例如，范帕滕和費爾南德斯（VanPatten&Fernández 2004）的研究表明加工教學對學習者習得西班牙語賓語—動詞—主語結構（摒除“句首名詞原則”）具有持久效應。該研究發現，雖然延遲后測成績比后測成績（間隔八個月）有所下降，但是該成績顯著高于前測水平。貝納蒂和巴奇歐（Benati&Batziou 2019）對學習者習得被動意義英語使役動詞（摒除“句首名詞原則”）的研究進一步證明不論是延遲三周還是六個月進行后測，加工教學都表現出持久積極效應。

訓練遷移效應（transfer-of-training）包括次級效應（secondary effect）和累積效應（cumulative effect）（Benati&Lee 2008）。次級效應指學習者在某個語法形式上接收的回避某條原則（如“意義優先原則”）的加工教學干預也影響另一語法形式（受同樣加工原則的影響）加工；而累積效應則指學習者在某個語法形式（如該語法形式加工受“意義優先原則”影響）上接收的加工教學干預影響另一受不同加工原則干擾（如“句首名詞原則”）的語法形式學習。貝納蒂和李（Benati&Lee 2008）以他們的一系列實證研究證明了加工教學干預的次級效應和累積效應。我國學者張素敏（2014，2015）的系列研究也進一步證實了加工教學的次級效應和累積效應。

盡管加工教學干預通常發生于句子層面，且研究大多采用句子層面的解釋任務測量學習者輸入加工過程，貝納蒂及其研究團隊的系列研究證明加工教學積極效應也體現于語篇層面任務中。例如，貝納蒂和李（Benati&Lee 2010）的專著收集了系列研究考察英語過去式、日語被動結構等語言形式句子層面加工教學干預是否影響學習者語篇層面闡釋任務（如要求學習者聽對話并判斷動詞行為發生的時間）。這些研究一致表明了加工教學的積極作用。貝納蒂和巴奇歐（Benati&Batziou 2019）進一步證明句子層面加工教學干預不僅對語篇層面闡釋任務有積極持久效應，而且對語篇層面產出任務（依據圖片信息使用被動意義英語使役動詞生成語篇）也具有同等效應。

鑒于加工教學包含顯性信息和結構性輸入任務兩個要素，研究者開展了一系列研究力圖確定究竟是顯性信息還是結構性輸入使加工教學發揮了積極效應。范帕滕和奧克農（VanPatten &Oikkenon 1996）設計了三個實驗組（加工教學組、僅接受顯性信息組、僅接受結構性輸入任務組）考察顯性信息在西班牙語賓語代詞及句子語序加工中的作用，其研究結果表明加工教學的積極效應主要源自結構性輸入任務，而非顯性信息。后續研究（如Sanz&Morgan-Short 2004；VanPatten，Borst&Collopy，et al.2013 等）進一步證實了該結論。

考察個體差異因素的加工教學研究者主要從年齡、語言背景、語言學能、動機等因素展開研究。例如，考克斯和桑茲（Cox&Sanz 2015）考察了年輕（19—27 歲）和年長（60 歲以上）拉丁語學習者經歷加工教學后對句子行為發出者和接收者的理解是否具有差異，該研究表明加工教學對年輕和年長學習者具有同等積極效應。貝納蒂和李（Benati&Lee 2010）考察了學習者語言背景是否影響西班牙語副詞Cuando 后虛擬語氣加工教學效果。研究發現，語言背景對該語法項目學習既不具備顯著主效應，又不與加工教學形成顯著交互效應。范帕滕、博斯特和科洛皮等人（VanPatten，Borst&Collopy，et al.2013）開展了4 項實驗探究加工教學情境下4 個語言學習群體（西班牙語、德語、俄語、法語）語法敏感度與加工教學的相關性。研究表明，除德語學習者外，其他語言學習群體語法敏感度與加工教學均無顯著相關性。他們強調，由于加工教學并非關注語法規則的內化，而只是關注語法形式加工是否正確，因此語法敏感度的作用并不顯著。但是，有鑒于該研究對德語學習者群體實驗的異質性結果，未來研究還需要進一步探究語法敏感度在不同語言學習中與加工教學的相關性。張素敏、陳先奎（2015）探究了我國英語學習者一般過去時加工教學條件下顯性信息與動機間的關系。研究發現，顯性信息與動機對學習者一般過去時加工效果具有交互效應：顯性信息對學習動機較強學習者的語言形式加工具有顯著促進作用，對動機較弱的學習者則不起作用。法哈特和貝納蒂（Farhat&Benati 2018）的研究則表明動機并不影響阿拉伯語性別一致（gender agreement）加工教學干預效應。因此，個體差異因素與加工教學的相關性需要未來研究進一步探究。

二、輸入加工理論研究方法

（一）研究設計

輸入加工理論視角下的實證研究多采用（準）實驗設計的定量研究范式，以教學方法（如3P 教學、加工教學、語法聽寫等）、顯性信息、個體差異因素（如年齡、動機等）等作為自變量（也有研究將個體差異因素作為協變量參與統計運算）（如VanPatten，Borst&Collopy，et al.2013），考察這些因素對因變量（學習者開始實現正確加工之前所耗時間、句子闡釋任務中正確項目的個數、語言產出任務得分等）所產生的影響。

從實驗組設計來看，輸入加工理論指導下的研究通常同時采用多種設計考察多種變量對教學的影響，如貝納蒂（Benati 2001）同時采用組間設計（不同教學干預）和組內設計（測試×教學）考察了不同教學對學習者將來時態句子闡釋的影響作用。范帕滕、博斯特和科洛皮等人（VanPatten，Borst&Collopy，et al.2013）以顯性信息（＋顯性信息/－顯性信息組）為組間變量、測試時間（前測/后測）為組內變量考察了顯性信息是否影響加工教學效果。

（二）數據收集

輸入加工理論指導下的加工教學研究所使用的操練和測試任務并不關注語法規則的內化和技能的學習，而更多關注輸入加工（構建正確形式—意義映射）的過程（VanPatten 2017）。因此，加工教學多使用結構式操練任務收集數據，如要求學習者完成聽句子/語篇選圖片或讀句子/ 語篇并判斷句子時態等句子/語篇闡釋任務，以確定他們對特定語法形式加工的準確性（如Benati&Batziou 2019；Wong& Ito 2018；張素敏2014），但這并不能表明所有加工教學研究中僅使用結構式操練任務，在實驗組—控制組設計的研究中，研究者通常還設計語法判斷（如Cox&Sanz 2015）、語言產出（如Benati&Batziou 2019；Cadierno 1995）等任務以避免研究設計偏向加工教學。值得說明的是，以往研究通常在聽力或閱讀后考察學習者的句子闡釋能力，從而獲取離線數據，近年來有研究采取眼動技術測量學習者眼球在句子特定位置或特定圖片中停留的時長（如Wong & Ito 2018；Ito &Wong 2019），也有研究采用自定速閱讀手段考察學習者句子閱讀時長（當學習者發現句子異常，閱讀速度放慢）（如Dracos 2013），這些研究通過獲取在線數據體現了加工教學與其他教學干預在句子/語篇加工中的本質差異。

三、未來發展方向

如上文所述，盡管現有許多研究表明個體差異因素不影響加工教學效果，但是這并不表明所有的個體差異因素都不影響輸入加工過程（VanPatten，Borst&Collopy，et al.2013）；況且，即便有研究表明某個體差異因素不影響加工過程，進一步分析統計數據中的標準差便可以獲知更細致的理解。例如，范帕滕、博斯特和科洛皮等人（VanPatten，Borst &Collopy，et al.2013）的研究中四個實驗的句子闡釋結果不論是哪個組（＋顯性信息和－顯性信息組）的標準差均超過了10，說明個體變異較大，因此該研究表明還有語法敏感度以外的其他因素影響干預效果。此外，針對同一個體差異因素變量的不同研究所得出的不同結果也表明未來需要更多研究探尋個體差異因素與加工教學的關系（Benati 2019；VanPatten 2017；VanPatten，Borst &Collopy et al.2013）。

現有加工教學研究大多采用離線任務/手段（句子闡釋和產出）誘導數據以洞悉學習者句子理解和加工過程，但是這種手段通常發生于閱讀和聽力后，無法保證學習者不調用顯性知識，且使學生調用潛在心理表征知識（形式—意義映射）的幾率降低（VanPatten & Smith 2019），因此未來研究可更多采用在線手段（如眼動定位、自定速閱讀等）考察任務中學習者即時加工過程（Benati 2019）。例如，通過眼動儀觀察學習者接受加工教學后對句子加工過程中眼球的運動模式是否有變，這能為加工教學有效性提供更為強有力的實證依據。

雖然有研究從語篇層面考察了加工教學的作用，但是此類研究依然僅占少數。未來研究需進一步比較結構性輸入操練與其他基于輸入或輸出的教學干預在語篇層面的積極/消極效應，尤其關注此類效應是否具有持久性。這類研究可進一步組合顯性信息、結構性輸入操練、結構性產出操練三個要素，考察提升語篇層面目標形式加工的最優操練配置（Benati&Batziou 2019）。

結語

本研究首先回顧了二語習得研究中的輸入加工理論，具體包括該理論的主要內容及相關實證依據。隨后，主要依據現有研究，介紹了輸入加工理論研究方法及未來研究方向，指出未來研究需要：（1）進一步考慮學習者個體差異因素對加工教學的影響；（2）采取新穎研究方法以深入洞悉加工教學的作用機制；（3）進一步考察加工教學在語篇層面的效應。