“活教育”呼喚“活教師”

文 龔紅梅

在“基于‘活教育’思想的幼兒園‘美美課程’優化與實施的研究”課題背景下，我園認真踐行陳鶴琴“活教育”思想，圍繞優化與實施園本課程的目標和任務，開展系列研究和實踐，通過教師“活”促進教育“活”。

一、喚活教科研動力

（一）“活”閱讀

1.菜單式閱讀

“活教育”主張教師做專業書籍的“悅讀者”，教師要有專業扎實的理論知識做支撐。我們根據課程建設的實際需要，發布了教師讀書目錄，讓教師按需“點菜”，自發閱讀。例如，我們采購《沿著“活教育”的軌跡前行》《陳鶴琴文集》等書籍，組織閱讀分享、交流與討論等活動。

2.比較式閱讀

我們將《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3～6 歲兒童學習與發展指南》等文件匯編成工具書，人手一冊，引導教師將“活教育”思想與文件精神進行比較，理解“活教育”思想的意義所在。

3.答疑式閱讀

我們引導教師梳理教育實踐中的問題與困惑，定期開展答疑式閱讀。例如，幼兒不遵守活動規則怎么辦？教師通過閱讀《學前兒童行為觀察與分析》找到了答案。又如，家長不配合教師工作有什么良策？我們在《穩住成長的腳步》中找到了對策。

（二）“活”教研

我園重視教師隊伍建設，建立了同伴互助的學習共同體。例如，開展以問題為導向的沉浸式教研，通過觀察記錄、指導解讀游戲的專題講座、觀摩展示、同伴研討等方式，讓教師在“真問題”中交流探討，尋找解決思路。又如，在大班幼兒體育活動現場，幼兒無意中把飛鏢投到活動場地旁的屋頂上。他們向教師求助，教師再向保安求助。保安取來長梯和竹竿，把屋頂上的飛鏢取了下來。園長將這一過程拍攝成視頻，在當天的教研會上播放。于是，一場風暴式教研活動拉開帷幕。園長首先請大家對視頻里教師的做法進行分析與評價。接下來，又拋出問題：你會怎么做？大家紛紛表達自己的想法。最后，在園長的帶領下，教師一起在《幼兒園保育教育質量評估指南》中找到了科學、有效的解決辦法。

二、激活課程組織實施

（一）組織一日活動的“活”

一是時間安排。在課程優化中，我們發現原先碎片式、零散式的一日活動安排，已經不符合現實需要。為了更好地激發幼兒的興趣，滿足幼兒的需要，我們優化了一日活動安排表，靈活調整各個活動環節。

二是空間安排。一是借助課程游戲化建設項目，打通室內外游戲空間；二是合理布局室內空間，實施區域化圍合；三是優化室內外課程環境。室內，將成人的靜態布置轉變為幼兒的表征展示；室外，只要是幼兒能去的地方，我們都提供了隨處可取、隨處可用的材料、工具、桌椅，讓幼兒成為環境的主人。

三是形式安排。在課程審議時，我們引導教師分析課程內容中哪些可以通過集體活動實現、哪些適合小組活動、哪些可以讓幼兒自主化學習。教師在一日活動組織與實施中自主性更強，活動形式也更豐富。

（二）挖掘課程來源的“活”

園本課程的優化與實施關注課程來源的多元性。例如，我們基于兒童的興趣，生成小班“兔子”、中班“船”、大班“橋”等班本課程；基于季節，生成“紫藤花開”等園本課程。我們還將課程與節日文化有機整合，如3 月份的“播種在春天”、5 月份的“我的節日我做主”、9 月份的“祖國我愛你”等課程。

（三）聚焦游戲活動的“活”

一是組織形式“活”。我們在戶外游戲組織形式教學研討中，經歷了三個階段，即班級自主游戲、年級組串聯游戲、全園混齡游戲。在“活教育”思想的引領下，我們引導教師根據課程需要、幼兒興趣與經驗，靈活調整游戲形式，不必強調任何一種形式，也無須刻意為之。

二是游戲內容“活”。本著幼兒年齡特點和發展規律，我們開展“自由、自主、愉悅、創造”的游戲活動。既關注幼兒經驗與興趣，又讓他們感受到挑戰，激發他們深度學習。

三是游戲材料“活”。我們通過課程審議、園本教研等活動，不斷引導教師豐富、更新幼兒游戲材料，關注游戲材料與課程和季節、與幼兒興趣和經驗的關聯性。

三、盤活園本課程資源

（一）園內資源的盤活

1.隨時更新材料，體現年齡特點，滿足幼兒的發展需求

班級區域材料只有不斷更新，才能讓幼兒持續保持學習興趣，促進幼兒深度學習。我們引導教師和幼兒收集與課程相關的、不同層次的游戲材料。例如，在實施小班班本課程“胡蘿卜”過程中，教師在圖書區提供了多本與胡蘿卜相關的科普書籍；在生活區，教師提供榨汁機，引導幼兒榨胡蘿卜汁；在益智區，教師引導幼兒將游戲玩法設計成圖標。幼兒可以根據自己的愛好選擇相應的區域，在環境、材料、規則的暗示下，大膽嘗試活動，提升學習經驗。

2.動態展示作品，體現自主意愿，實現環境與幼兒對話

我們創設以兒童為中心的課程環境，強調環境的互動性、對話性、發展性、真實性。例如，在小班幼兒剛入園時，教師通過入園前的家訪，了解每個幼兒最喜歡的游戲、食物等，記錄并收集家長、幼兒的話語，將溫馨的全家福照片布置在教室墻上。當幼兒想家時，教師可以和他們一起看一看照片，說一說心里話，幫助他們消除分離焦慮的情緒。

環境布置還要體現互動性與真實性。例如，在實施中班班本課程“菌菇”中，教師引導幼兒觀察菌菇的外形特點。一名幼兒在紙上畫了一個橢圓形后，教師充滿疑惑地問她：“別人的菌菇下面都有根莖，為什么你的沒有呢？”這名幼兒回答：“我是從上向下看菌菇的，所以沒有看到根莖。”除了室內環境，教師在戶外活動中也要關注幼兒與環境的互動。例如，幼兒隨著建構技能的不斷提升，游戲計劃的制定、技能示意圖設計、建構作品表征也在不斷變化。教師要將這些動態變化融入環境布置中，并讓幼兒參與其中，以及時呈現幼兒在課程實施過程中真實的認知能力，呈現幼兒的所思所想，呈現幼兒在課程推進中的不斷成長。

教師讓幼兒通過不同形式的表征來記錄自己的生活，反映真實的事物、環境、事件等，表達他們的真情實感。在這個過程中，教師只需要把他們在課程中的表征收集起來進行分析，捕捉不同個體的認知水平、情感態度和個性差異等。在分析過程中，教師可以對幼兒的行為表現進行客觀判斷。

（二）園外資源的盤活

1.家長資源再挖掘

課程實施是動態調整的。我們引導教師敏銳捕捉幼兒在課程生長過程中的實時需要，與家長深度合作，挖掘家庭資源，最大限度獲得家長的支持與配合，與教師共同開展相關課程。我們通過家長助教、親子實踐、育美講堂等形式，讓幼兒直觀地認識社會生活以及周圍的事物、職業等，從中獲得經驗。

2.本地資源再利用

我們在課程實施中重視社區和本土資源的開發，結合幼兒園所處地域周邊環境，充分挖掘長江大橋、浦口碼頭、老山等最具本土性教育價值的資源，開展課程活動。與此同時，我們與周邊社區聯動，開展參觀珍珠泉、不老村、紅山動物園、綠博園、中山植物園、寶船公園等社會實踐活動，讓幼兒在直接感知、親身體驗和實際操作中獲得收獲與發展。在實施“與你‘藕’”課程過程中，幼兒想去挖藕。教師抓住機會，與幼兒熱烈地討論起來：藕的家在哪里？藕塘里有哪些東西？哪些工具適合挖藕？……幼兒的回答五花八門。于是，一場“挖藕”之旅開啟了。