青少年價值觀教育“可見”的邏輯與實現

魏薇 房磊

摘? ? ? 要?傳統的價值觀學習多以“授受”“內化”的方式展開，教師的“教”與學生的“學”之間存在距離——相互“不可見”，這也成為學生價值觀學習有效實現的最大阻礙。基于“可見”的可能視角，克服傳統價值觀學習中的桎梏，意味著使教師與學生在價值觀學習中能夠相互看見、遇見、聽見、預見，而重構學習環境、重塑學習范式、重擇學習反饋，可謂是推動價值觀學習從“緘默”邁向“可見”的金鑰匙。

關 鍵 詞 價值觀學習? 教育“可見”? 青少年價值觀教育? 學習環境? 反饋策略

引用格式 魏薇，房磊.青少年價值觀教育“可見”的邏輯與實現[J].教學與管理，2023（24）：1-4.

價值觀學習作為學校德育的重要內容，不可避免地主要通過知識認知的學習方式展開，致使價值觀教育的“緘默現象”隨之蔓延，很大程度影響著學生價值觀學習成效。究其根源，以往的價值觀學習是單向的，師生之間是“不可見”的。而所謂“可見”，既指向學生的學對教師可見，教師與學校中的所有人都能明晰對學生產生顯著作用的因素，也包含教師的教對學生可見，學生能夠在反饋中汲取信息，成為自己的教師[1]。據此，本文嘗試基于“可見”這一概念，從價值觀學習為何要“可見”、何為“可見”等方面進行闡釋，探析推動學生價值觀學習質量提升的可見路徑。

一、為何要“可見”：價值觀學習可見品性被遮蔽

為何要使價值觀學習“可見”？一個重要原因是，當前價值觀學習陷入了“緘默”的泥沼，價值觀學習的可見品性被遮蔽：教師對價值觀教育目標的設置不予重視，漠視學生的價值觀學習是否真正發生等。學生看不到明確的價值觀學習目標與內容，遑論主動表達與互動參與的熱情；與之相應，教師看不見學生價值觀學習的外顯特征，也就無法給予學生有效反饋。價值觀學習可見品性的缺位，勢必影響學生正確價值觀的形成。

1.學習目標愿景“隱介藏形”

社會主義核心價值觀教育所追求的整體愿景與根本目標是“立德樹人”。習近平總書記指出，“青年的價值取向決定了未來整個社會的價值取向”[2]。“立德樹人”目標根植新時代中國特色社會主義偉大實踐，指向價值觀教育培養什么樣人的問題，它不僅能喚醒青少年成長的意識，激發參與價值觀學習的熱忱，而且使學生自覺地將社會主義核心價值觀作為個體“道德之樹”茁壯成長的營養劑。立德樹人目標作為開展價值觀教育的重要“向導”，其重要性不言而喻。然而，我國傳統價值觀教育崇尚客觀知識的盲目取向，將立竿見影的顯性知識視為價值觀教育的核心，忽略了立德樹人這類長遠的緘默目標對價值觀教育的引領效用，根本目標取向的錯位導致培養什么樣的人往往只出現在培養方案中，在實踐中卻無處可尋。作為價值觀學習主體的學生“看不見”價值觀教育目標，或者教師只為了表面形式，設置無實質引領作用的虛假目標，諸如此類的目標顯然不能引發學生的熱情，調動價值觀學習的內驅力。

2.師生交往互動“匿跡隱形”

價值觀學習中，師生交往的目的在于通過知識的建構與心靈的溝通，教師和學生不斷敞露心扉，從生活走向生命，共同探尋和理解生命的真諦，實現思想與靈魂的升華。然而，受錯誤的教育觀念及唯分數論考試指揮棒的影響，師生交往不可見的現象比比皆是。教師以自我為中心，隱藏學生經驗的積極效應，凸顯知識接受的重要效用，把價值學習的范圍限定在師生單方面的交流中，掩蓋了師生、生生間多維度交互，更鮮有教師和學生心靈的相會、精神的相遇。應試教育與功利主義的浪潮下，原本以知識深度學習為載體的價值觀學習途徑岌岌可危，價值觀教育形式化、表層化現象相當普遍。學生的價值觀學習無法融入自身情感，被動接受而非主動吸收，學生“看不見”教師在德育上的“教”，感受不到價值觀學習的必要，觸發不了內心深處的共鳴。

3.環境教育資源“銷聲遁形”

馬克思曾言，人創造了環境，環境也創造了人。在此意義上看，價值觀學習并非主體對外在環境刺激作出拘泥、刻板的反應，而是主體感知環境、環境感染主體的相互作用過程，即價值觀學習主體與環境之間存在高度的交互性。而傳統價值觀學習形成教師“滿堂灌”高主導，學生“滿堂記”低參與局面的緣由，是將學生“隔離”在價值觀教育教學環境之外，掩蓋了學習環境的教育意義。

學校中的校園物質環境及文化氛圍，是學生置身感受理解其背后承載的價值內涵，并在一定程度上形成價值觀傾向的微環境，具有現實性與具體性，皆可傳遞辦學理念，透射中華優秀傳統文化，彰顯社會主義價值觀。“每一間教室都是價值觀豐富的場所，每一位教師都是價值觀教育者，每一節課都為價值觀的教與學提供機會。”[3]良好的教育環境本身就是一本散發著自然魅力的教科書，然而傳統價值觀學習卻漠然視之，例如校園設施建設追求華貴、目空一切的取向累見不鮮；班級環境裝飾形式單一、華而不實的現象隨處可見等。

二、何為“可見”：價值觀學習“可見”的內涵與特征

什么是“可見”的價值觀學習？其特征又包括哪些？顯然，“可見”的價值觀學習不是具有普遍意義的“可視化”學習，也并非僅指目光所及的“可見”。“可見”的價值觀學習中的“可見”，源于“可見的學習”中的可見，但又不止步于此，實現了對它的超越。這里的“可見”擺脫了傳統價值觀學習的緘默桎梏，具有豐富的意蘊，涵蓋了看見、遇見、聽見、預見四大維度[4]。

1.價值觀學習“可見”的深遠寓意

依照基本規范分析，“可見”即為學習可“看見”。具體說來，即價值觀學習的目標與任務、學生的學、教師的教以及學習環境的意義都可以看見。“價值觀學習目標可見”指的是學生能夠看到國家、社會、學校、家庭對個人提出的價值觀標準，通過對比自身，審視發展現狀與預期的差距，進而將客觀價值觀標準轉化為主觀學習意圖，促進價值觀學習；“價值觀學習的任務可見”，即價值觀學習任務的維度與難度自學習伊始就是顯而易見的，學生通過對自我成功學習水平進行審辨，為顯著提高學習有效性和增強積極態度注入活力；“學生的學可見”，即學生學習的是知識，收入囊中的是能力素質的提高、思維方法的創新與價值觀念的獲得，教師可以看見學生原有的價值觀念被調動起來，并與新的價值輸入發生碰撞、融合，生成新的價值體系；“教師的教可見”即對學生的價值觀教育不再被學科知識所遮蓋，學生可以清晰看到有關價值觀學習的目標、內容及意義，教師在榜樣示范的過程中對學生進行觀察，確保對學生價值觀學習反饋清晰可見；“學習環境的意義可見”，即學校、班級等都是含有價值觀念的場所，學生可以看見這些學習環境中蘊含、滲透的主導性價值觀念，在此環境的熏陶濡染下，形成正面的價值觀傾向。

基于師生關系推究，“可見”指向師生會“遇見”。價值觀教育的目的是促進人的全面發展，“培養什么樣的人”是教育者應該思考的大問題，因此，價值觀的教與學必須要堅守人的中心地位，看見人的存在。一方面，要堅守主體間性意識，即師生雙主體的地位“可見”，教師是教學的主體，承擔著價值觀教育的主導、主謀、主掌本務，學生是學習的主體，發揮著價值觀學習的自覺、自主、自控效用；另一方面，教師要擺脫“控制者”角色，通過創設生活情境、提出真實問題、設計探究活動等方式，最大程度地將學生納入價值觀學習過程，勇于將價值觀學習主權交付學生。相應地，學生也要規避“隱形人”身份，承擔價值觀學習的第一責任人義務，喚醒主動向教師發問、積極與教師交流的主體意識，由此實現師生互動的雙向奔赴。

深入學習過程探尋，“可見”意旨聲音被“聽見”。即價值觀學習中，教師與學生能夠隨心所欲表達觀點，在交流碰撞中完成價值觀學習。價值觀因人而異，不同主體對事物做出的價值判斷和價值選擇是不同的，如何讓價值觀學習取得更好的成效，使學生形成正確的價值取向？這需要學習過程中聽見他人的聲音，不能閉門造車。為此，價值觀學習需營造高參與感、強親和力的學習語境，教師的聲音能夠被學生迅速捕捉，學生的回應也能被教師積極接收。“聽見”強調通過不同主體之間的對話交流，使緘默狀態的價值觀知識“活”起來，促進學生有意義的價值觀學習與正確價值觀念的內化。

立足價值追求分析，“可見”乃是未來能“預見”。價值觀學習培養的是面向未來世界的建設者與時代新人，具象化到學習內容上，需選取符合時代的、面向未來的價值觀內容。基于“終身學習”目標的指引，價值觀學習要使學生能夠適應未來世界，肩負起民族復興的歷史重任與偉大使命。

據此，所謂可見的價值觀學習，即立足學習發展，在協商問題、解決沖突和評估反饋中，能夠看見教、學以及學習環境的真實存在，激發主體自覺、深度參與，師生獲得價值情感與價值體驗、進行價值識別與價值理解、經歷價值沖突與價值推理、做出價值判斷與價值選擇，完成價值觀學習。這首先要有清晰的目標指引，精準導向是學生價值觀學習的動力源；其次需師生的交互前行，雙向耦合引領學生學習體驗與情感投入的契合；最后須改變過程的緘默性質，學生能夠主動表達，其所知、所思、所想能夠被及時捕捉，教師的循循善誘承載恰當的有效反饋，激發學生深層次的價值觀內化理解，最終在實踐外顯的過程中形成堅定的價值信念與信仰，為新時代中國特色社會主義建設添磚加瓦。

2.價值觀學習“可見”的顯著特征

（1）學習者身份顯而易見

可見的價值觀學習是平等的，不再是單一的“教師中心”或者“學生中心”，師生共同進行價值觀學習。教師不再只是站在施教者的立場，而是更多立足學習者的角度去感受學生是如何進行價值觀學習的，從而提高價值傳遞的針對性和有效性；學生不再只是被動的接受者，而是從教師的角度來看待自己的學習，具有更多的自主性，成為主動的價值觀建構者。師生身份的二重性，為教師可見的教與學生可見的學提供了基礎性保障。

（2）教學的要素相互可見

教師可以看見學生的價值觀學習是否真實發生，并給予有效反饋；學生可以看見教師傳遞的價值觀學習目標、學習內容，成功接收來自教師、同伴的評價反饋，在師生、生生互動中形成正確的價值觀取向；學習環境被積極利用，創設成為具有價值觀導向的可見環境氛圍。

（3）學習的進程清晰可見

教師可以在每個學習環節及時了解學生的價值觀學習成效，并給予反饋，這意味著：學生自身的成長變化是清晰的，學習的標準是明確的，收到的反饋是清楚的，學生改變價值觀學習的心態，清楚了解自身價值觀學習水平，協調與調動各種因素參與價值觀學習，加速價值觀內化。

三、何以“可見”：價值觀學習邁向“可見”的實踐進路

探尋價值觀學習的可行路徑，可從學習過程本身入手，重構學習環境、重塑學習范式、重擇反饋策略，可謂提高價值觀學習成效、推動價值觀學習從“緘默”邁向“可見”的金鑰匙。

1.重構學習環境：營造可見的學習環境

意蘊豐富的學習環境是推動價值觀學習的重要因素之一，可見的學習環境意味著學生可以清楚地看到所處環境蘊含的價值意義，受其熏陶進而促使自身學習行為發生變化。一是建構蘊含價值觀念的物質文化環境，校園環境作為實施價值觀教育的天然場域，是一種引導性的隱性價值觀課程，有著潤物無聲的重要教育作用，能夠促進學生良好價值取向的形成。這樣的物質文化環境需要精心思謀和營建：大到規劃整個校園布局，小到利用每一條走廊標語，教育者都要將社會主義核心價值觀外顯，獲得學生的焦點關注，提高教育效果。二是營造承載多維意蘊的精神文化環境，其由具體的人和事表現出來，可以說，有什么樣的校園文化就有什么樣的價值觀[5]。學校要主動營造可見的試錯環境，價值觀學習需要通過實踐才能最終內化，“犯錯的機會”使學生看到踐履自身的價值觀念是被允許和鼓勵的，甚至錯誤是“受歡迎的”，如此，學生便可以在試錯中進一步推進價值觀的學習，盡情表達自己的觀點，教師也可以在此過程中掌握學生價值觀學習的情況，為學生提供有效反饋與指引。學校還要積極構建可見的民主環境，可見的民主性體現在學校的管理、教學及活動層面，能否看到、感受到民主的環境會影響學生的價值觀學習。

2.重塑學習范式：實施互見的學習范式

針對一般價值觀學習中的“灌輸”引發的一系列“緘默”問題，可采取師生互見的對話學習來應對。對話包含師生對話、師師對話、生生對話、自我對話以及師生與教學情境之間的對話等多種形式，具有生成性、互動性、開放性等特征[6]。在價值觀學習中采用對話，學生能夠遇見同為學習者的教師和同學，聽見來自他們的聲音，這正是對話學習的可見性。

具體而言，可以將對話融于多種價值觀學習范式中。學生與學習環境的對話，如游戲學習范式，教師借助游戲營造良好的學習氛圍，創造引發好奇心的情境，從而激發學生學習的興趣；體驗學習范式，學習者通過親歷某項活動或者某個事件，獲得相應認識、判斷和情感。學生與自身的對話，如自主學習范式，學習者自覺、主動地開展創新性學習活動，自覺自愿學習、樂于善于學習。師生之間的對話和生生之間的交流，如探究學習范式，學習者通過主動探索和發現，學會對信息進行收集、分析和判斷，從而增進自身的思考力和創造力，教師可以拋出疑問，引發學生對于價值問題的思考，激發探究動力。

3.重建反饋策略：擇取顯見的學習反饋

可見的價值觀學習反饋之目的在于縮小當前學生價值觀水平與預期的差距。多項調查發現，教師提供有效反饋的頻率非常低，經常偏離有效反饋的原則，更傾向于使用籠統的、寬泛的表揚作為常用反饋手段，缺乏實質內容[7]。在可見的價值觀學習中，反饋的主體應是多元的，應當針對不同的學習時間、依據不同的學習階段，予以不同反饋。

針對有別的價值觀學習時間，可以把價值觀學習反饋分為針對當前的反饋、對比過去的反饋以及面向未來的下一步反饋。學習者需要了解自身的價值觀學習進度，看到目前狀態與預期目標的距離，把握學習意圖和成功標準兩個關鍵要素[8]。學習意圖要求學生整體把握學習進程，明白在課堂中要學到什么，需達到怎樣的標準；成功標準作為達成學習意圖的重要抓手，幫助學習者得到“下一步去哪里”的啟發。學生需要設置清晰可見的學習目標，明確每一具體有序的實施步驟，借助學習清單等方式及時審視自身。其次需要對比先前的價值觀獲得，關注自身素質是否提高，若得到正面反饋，便可以激發自身價值觀學習的熱情。最終基于價值觀學習目標，面向未來，弄清自己想要成為怎樣的人，需要具備怎樣的價值觀念。這一反饋流程可以引導學生深化理解價值觀，對照現狀進行及時調節，把自己引向更高的價值層次，從而達到更高的價值水平。

依據價值觀學習階段，可以把價值觀學習反饋分為三個階段：任務層面的反饋、過程層面的反饋以及自我層面的反饋。教師可以通過“隨機提問”“解釋性傾聽”和“對話教學”等方式監測學生價值觀學習正在如何發生，判斷學生目前處于哪一位置，以此為依據給學生反饋。在表層的價值觀概念學習階段，教師需借助任務的獲得結果進行診斷和干預[9]，及時糾正學生錯誤的理解，防止學生價值觀誤解，確保學生價值觀學習不偏向、不脫軌。在深層的價值觀理解層面，學生頭腦中已有價值觀會與新內化的價值觀發生碰撞融合，舍棄不適合的價值觀念，從而形成新的價值體系。教師可以借助提問引發學生價值思考，給予正向提示，成為學生發展深層價值觀內化的有力推手。在價值觀遷移實踐階段，學生能自主規劃、監控和管理自己的價值觀學習，并將價值觀外化，依據自身在實踐中所獲得的行為結果，進行自我調節。此外，教師也應基于學生“理解了什么、誤解了什么、建構了什么”，明晰學生學的定位、過程、方向，據此反觀自己教的現狀，逆向反思重構自己的教學，成為“具有適應能力的學習專家”[10]。

參考文獻

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[9] 伍紹楊，彭正梅.邁向更有效的反饋：哈蒂“可見的學習”的模式[J].開放教育研究，2021，27（04）：27-40.

[10] 約翰·哈蒂.可見的學習：對800多項關于學業成就的元分析的綜合報告[M].彭正梅，鄧莉，高原，等譯.北京：教育科學出版社，2015：144.

[作者：魏薇（1982-），女，吉林延吉人，東北師范大學政法學院，副教授，碩士生導師，北京師范大學教育學部，博士后；房磊（2000-），女，山東濟南人，東北師范大學政法學院，碩士生。]

【責任編輯? 孫曉雯】