“情感理解”取向下家校合作的現實省思及路徑重構

楊爍星 王國東

摘? ? ? 要?作為構建現代學校教育治理體系的重要根基，家校合作面臨著技術理性的僭越與情感理解的消弭，可見的真實對立與隱藏的虛假合作，學校的單邊主導與家長的被動參與，學校的功利旨歸與家長的工具屬性，家長的超常越位與學校的被迫缺位等現實困境。糾偏家校合作中的情感虛無、功利索取與單邊主導的技術理性傾向，需要我們開展共享式理解、變革性對話、情感性共鳴和欣賞型探究。

關 鍵 詞 家校合作? 情感理解? 欣賞型探究

引用格式 楊爍星，王國東.“情感理解”取向下家校合作的現實省思及路徑重構[J].教學與管理，2023（24）：38-42.

學校的圍墻時常令人產生誤解——學校與周圍環境是相互隔離的，學校教育的成功似乎只是圍墻之內發生的事情。然而，學校內發生的一切不可能與學生的家庭生活分離，跨越家校邊界的合作勢不可擋。作為構建現代學校教育治理體系的重要根基，家校合作正從偶發松散的單向聯系轉向制度化的系統實踐，逐漸打破家校的二元分離。在參與學校教育教學及常規管理過程中，家庭教育從一種私人領域逐步向公共事務轉變，家長及其家庭成為學校教育向外延伸的一部分。同時，學校已不是封閉的內空間，家長作為重要的利益相關方正廣泛參與學校日常管理，家庭的力量正在形塑學校教育新樣態。

一、家校合作的研究框架

1.基于組織理論的分析

在組織學層面，家校合作是作為實施制度化教育主體的學校與以血緣情感為紐帶和以承擔家庭教育為主要功能的家庭之間的組織互動。由于學校組織在制度化的教育實踐中擁有非對稱的權力優勢與合法性力量，家校合作往往被化約為家長個體與學校組織之間的制度化合作，家庭組織的結構性力量被隱匿與消退。而學校作為現代化的科層制組織，其正式化結構使得學校的平穩運行不受行動者之間的情感影響，具有典型的非人格化取向。功能主義理論基于“自上而下”的視角將家校合作視為現代學校教育發展的必然結果，制度化的學校教育使得家庭依附在學校教育之下開展合作，通過關鍵性制度來保障家校合作秩序[1]。學校雖在其內部建立名目繁多的家校合作制度，如家長開放日、家長委員會、家長護學崗、家長課堂、家長學校等，但頂層設計與實踐僅限于“有”的層面，家校合作制度成為滿足上級要求或豐富學校組織結構圖的擺設，或是學校轉移責任與風險的工具[2]。制度分析的功能主義理論凸顯了學校教育的社會整合功能，弱化了家庭在家校合作中的基礎角色，形成并強化了以學校組織結構為主導的家校關系。羅杰·費爾南德（Roger Frieland）和羅伯特·阿爾弗德（Robert Alford）辨識出了幾種制度場域，每一種制度場域都有其自己的行動邏輯，不同的邏輯強調不同行動取向的優先性，在家庭中情感具有優先性[3]。家庭結構性力量在家校合作中的衰退必然進一步導致家校雙方情感交流的長期缺位。

2.基于場域理論的分析

家庭與學校是形塑教育的兩個獨立場域，其各自的資本與慣習決定著行動主體在家校合作中的權力關系。當前社會對教育的一個基本共識是：一個學生所能獲得的學業成就與其家庭的社會經濟地位存在正相關性。決定一個家庭社會經濟地位的基本要素包括人力資本、文化資本、符號資本與社會資本。學校作為一個開放的自組織系統，學生的家庭資本日益成為重要的辦學資源，家校合作在學校規則與資源置換中得以實現。對于學校而言，家長及其家庭更多是作為一種可被利用的人力資本與社會資本，提供學校發展亟需的人脈網絡及資源支持。作為家長期待通過參與家校合作獲得優質的教育資源，幫助子女提升學業成績進而積攢人力資本、文化資本和符號資本。學校與家庭具有的一系列慣習也支配著雙方的權力關系。學校會選擇性地抑制家長參與，只鼓勵受教育水平高、社會關系豐富、符合學校價值觀的家長參與，卻忽視階層地位較低家長的需求[4]。為了縮小不同階層社會資本的差異，以學校為主的家校合作制度可以通過擴充低下階層社會網絡的規模，提升社會網絡的質量；或調整學校和家庭間的互動關系，改善低下階層社會閉合程度不高的現狀，提升家長參與和代際閉合的程度[5]。

二、“情感理解”取向下家校合作現實困境的省思

情感可能是一種“私人問題”，但它并非與更廣泛的公共問題因素毫不相干。之所以把“情感”作為談論家校合作的中心議題與核心概念，是因為在人們的溝通、交往過程中，以及在人們相互守信與合作的過程中，情感起著關鍵的作用。然而，在家校合作過程中，我們對于技術理性及其效率的過度崇拜禁錮了家校雙方的真實情感。

1.技術理性的僭越與情感交往的消弭

很多時候我們懸浮于技術層面來理解和關注家校合作的議題。家校合作流于形式及其引發的家長滿意度不高等問題，根本原因在于學校將家校合作當成價值中立、情感虛無、不言自明的純粹技術性過程。技術理性之下，家校合作的初衷在于最大程度減少家長投訴，快速提升學校的社會滿意度，進而改進辦學績效。正如馬克斯·韋伯指出，效率和功能至上的行動制度不得不尊奉工具—目的理性原則，理性作為一種增效的形式手段被應用，手段反過來成為目的，霸道地成為宰制人的工具。教師家訪常被學校視為加強家校溝通、提升家長滿意度的靈丹妙藥。然而，在辦學社會滿意度不高的境遇下，這種頭痛醫頭、腳痛醫腳的堵漏應急式溝通策略常常難以一招奏效。家訪不是純粹的技術操作，還是一種建立共享理解的情感交往；與家長的有效溝通不僅依賴言語技巧，更需要對家長的感受能夠感同身受。沒有情感交往，家校之間就不能真正相互理解，從而反復陷入僵化的陳規舊習中。家校情感交往的消弭與其互動的情感地理（Emotional Geographies）密切相關。家校情感互動頻頻受制于雙方社會文化距離、道德距離、專業距離、物理距離和政治距離引發的情感阻隔。“情感地理”概念有助于識別對基本情感紐帶和對學校教育理解的支持與威脅，它們源自人際互動與關系中親密和距離的空間與體驗形式，而不同形式的情感距離和親密關系會影響到教師與家長之間的情感關系[6]。

2.可見的真實對立與隱藏的虛假合作

家校合作時常面臨著“可見的真實對立”與“隱藏的虛假合作”雙重挑戰。相較顯而易見的家校對立沖突給正常辦學秩序帶來的負面干擾，隱而難辨的虛假合作危害性更大也更為持久，它通過遮蔽現實問題和真實動機使學校沉迷于自我幻想和孤芳自賞進而喪失自我反思的能力。根據冰山理論，個人的自我其實就像漂浮在水面上的冰山，被外界所看到的只是水面以上極少的一部分，很多內在的東西往往被忽略。表面看似轟轟烈烈的家校共建、和和美美的家校關系可能只是家庭出于維護孩子在校即得利益的現實算計，表現出對學校的“隨聲附和”或“言聽計從”，隱藏其后則是內心深處對學校的不滿和指責。長此以往，學校將陷入家長和學校共同制造的虛幻假象中，喪失對家校關系客觀評估和對自身問題辯證反思的能力。學校會時常陷入阿吉里斯所說的“習慣性防衛”，即擺脫和抑制消極的感受，尤其是那些與阻礙和威脅有關的感受，保護自己不受窘迫威脅。長期采取“習慣性防衛”姿態的學校會開啟自我封閉和自我保護模式，也會抑制真正學習的發生[7]。當然，我們也不應將責任完全歸咎于家長，因為對于家庭而言，處于優勢地位的學校擁有對其孩子施加影響的合法性和可能性，與學校“對立”很可能就意味著孩子在校園面臨各種發展不確定性甚至是不可逆的利益減損。

3.學校的單邊主導與家長的被動參與

本應凸顯雙邊互動、多元參與的平等合作有時變成學校單邊主導和單向控制的主客體之間的不對等交往。有研究顯示，盡管學校與家長之間的權力關系具有不確定性且尚有爭議，但在學校教育的情感地理中，多數學校和教師仍傾向于在權力上優于父母以獲得他們的積極支持，而非體驗家長對他們的支配和控制[8]。因此，家校雙方在權力、資源、信息、地位等方面的不對等勢必造成在合作過程中學校對家長的單邊支配。從而導致家長在學校事務中的被動接受和片面參與，表現在家長參與學校管理的具體事項、參與時間、權限大小皆由學校單邊掌控，家長僅限于告知對象、執行者、監督者的角色無條件配合、服從學校決策部署，缺失參與學校重大發展決策的話語權。處于話語霸權和權力中心的學校，以什么樣的態度和方式接納家長參與學校教育，會直接影響家長對家校合作的參與度，進而影響家校合作效果[9]。這既與家校合作的價值導向問題（家校合作應是單邊受益還是共同提高，是單向努力還是雙邊合作）相關，又是學校內部治理結構不完善，分權共治的文化不充分所致，學校自治不能等同于校園內“獨立王國”的專制。

4.學校的功利旨歸與家長的工具屬性

一些家校合作以民主參與為誘餌，將家長作為資源提供者的角色彌補辦學資源不足，作為事務配合者回應民主管理要求，但對家長身為促進學生發展合伙人的角色關照略顯不足。家長何時、何地以及如何作為學校教育的重要相關者和“內部人”的角色參與合作，往往由學校站在自身立場、出于管理簡易程度、辦學利益訴求和校園正常秩序等方面的現實考量來決定，導致家長主動作為的余地空間、參與積極性和切身受益性不高。一些學校舉辦的家長講壇或培訓，其主題內容往往由學校根據自身專業優勢或意愿單方面決定，而非考慮家長在實施家庭教育中的現實困惑與個性需求。隨著家長群體受教育程度的提高、民主意識的覺醒及教育理念和訴求的多元，家長不再是家校合作中任由學校單邊支配任意操縱的“提線木偶”，他們對家校合作提出了更高的要求。站在家長立場，學校不僅要思考家長可為學校提供何種資源、承擔何種分工、產生何種效益，更應設身處地謀劃學校能為家長提供什么服務、給予什么指導，為家庭帶來什么改變。站在學生立場，學校應切實加強對家庭的教育指導，尤其是為弱勢階層家長及家庭提供教育資源補償和教育方法指導，提升家長在家校合作中的獲得感和受益性，促進學生更好發展。

5.家長的超常越位與學校的被迫缺位

與學校單邊主導和單向支配造成家長參與家校合作過程中的主體缺位與“不在場”相對，另一極端是家長的主體越位和“超常在場”?！俺Ｔ趫觥被颉爸黧w越位”是指在家校合作中，家長從個人的學歷背景、社會資源、職位權力和人脈關系等優勢出發，以領導者或批判者的姿態過度插手學校事務，質疑甚至否定學校教育教學的專業權威；抑或打著“維權”的口號要求學校給予其子女額外的利益關照，嚴重干擾學校正常秩序。哈格里夫斯（Andy Hargreaves）指出，家長對教師神圣不可侵犯的專業知識、教學方法和專業判斷的質疑是破壞家?；幼畲蟮南麡O情感體驗來源[10]。此類家長常以“挑刺眼光”和“缺陷視角”嚴加審視學校中的潛在問題，發現問題后無限放大，致使家校關系對立緊張。從因果循環角度看，家長的強勢越位和超常在場會進一步誘使學校從維護校園秩序角度出發，被迫縮減家長參與學校管理的自主空間與合作權限，在“大有作為”“應當作為”或“可能作為”的家校合作場域停滯不前、消極怠工以明哲保身，避免可能出現的對立和沖突。不難看出，家庭和學校任何一方的強勢專斷，最終都不利于家校之間的深度合作[11]。

三、“情感理解”取向下家校合作的實踐路徑

作為分析家校合作的基礎概念工具，情感理解（Emotional Understanding）是一種主體間過程，需要一方進入另一方的經驗場域，親身體驗他人所經歷的相同或相似的經歷。從自我角度對他人情感體驗的主觀解釋是情感理解的核心。共享的情感體驗是理解和有意義地進入他人情感體驗的關鍵[12]。糾偏家校合作中的情感虛無、功利索取與單邊主導的技術理性傾向，須以建構和增進雙方的情感理解為前提，進而跳脫出自我獨白和單向努力的藩籬，學校走進家庭的同時家長融入學校，努力尋找休戚與共的情感共鳴，設身處地理解彼此的不易與初心，共同為促進學生成長開展平等對話。

1.共享式理解：摒棄眼中的他者

愛德華·E.桑普森指出，我們通過“自我贊美的獨白”（有關我們多么好、多么成功、多么公正的敘事）來維持自尊，因而我們需要“不如我們好的”他者[13]。如此，我們便以“自足的”假設建構起我們與他者之間的關系，隨之而來的是信任侵蝕和理解貶損。長期制約家校合作效度的因素之一就是家校雙方站在“我”的立場上看待彼此在培育學生過程中的角色和職責，淪為各自眼中的他者。鑒于此，構建良好的家校關系首先需要學校和家庭都能摒棄視對方為彼此眼中“他者”的狹隘思維，而后發現他人。教育的使命是教人懂得人的多樣性，并認識到所有人之間具有相似性并且是相互依存的。發現他人必先認識自己，只有如此才能設身處地理解他人的反應，形成情感同化[14]。

根據互動儀式理論觀點，具體時空中的身體共同在場是情感共鳴得以產生的前提，身體共同在場不能只是“偶然相遇”，共同在場的人必須意識到彼此的存在，還要有值得共同關注的對象或目標，并就共同關注的對象或目標開展共同的行動[15]。家校合作的第一要義就是要增進家校雙方對彼此生活環境、文化背景、利益關切和角色期待的理解。認識學生及家長最好的方式就是實地深入他們的生活、成長與學習環境，只有置身于真實的環境中，才能設身處地理解學生和家長的價值理念與行為反應。學校教師走進學生的家庭和家長的內心世界有助于真切感受他們的生活成長環境，洞悉學生及家長行為表現背后的深層機制。從這個意義上講，依托電子媒介和在線平臺的“云端”溝通不可能比實地家訪和面對面的情感交流更有效、更觸動人心。此外，我們還應引領家長用積極溫暖的眼光發現學校為學生成長付出的艱辛努力，珍視學校來之不易的教育成果，體諒學校的現實困難。

2.變革性對話：協商彼此的意義

家校合作首先意味著學校和家長及其家庭之間關系的建立，這種關系的本質屬性不是利用與被利用的工具關系，而是共同建構與平等對話的參與關系，即雙方同時進入一條“與子同袍、豈曰無衣”的關系匯流之中?？缭竭吔绲暮献餍枰环N變革性對話（transformative dialogue），即試圖跨越意義的邊界，將分歧定位于爭論雙方各自認為理所當然的事實，修復多元存在的潛能，促進參與者共同生成新的、更有希望的、共享的意義領域[16]。家校雙方在對話中不僅要關注溝通文本，更要時刻強調關系的協調與意義的生成。學校與家庭不應把彼此視為相互對立的有界存在，各自追求自我利益的最大化，而是要本著促進學生更好發展的共同使命，進而尋求彼此意義的聚合焦點與聯合行動的可能領域。

開展變革性對話常常需要融入彼此的敘事，即學校、家庭分別作為敘述者和傾聽者從建構關系、協商意義、達成共識的立場出發，擱置以往的成見促進互利互惠的敘事。意義協商是歷史的、動態的和情境的，我們所做的和所說的一切都可能指向過去已經做過的或說過的，但我們重新產生了一種新的情境、印象和體驗：我們生產、拓展、重置、消解、重釋、修改或確認意義[17]。誠如卡爾維克（Karl E.Weick）組織社會心理學提出的觀點，釋意（sensemaking）是持續性的回溯過程，涉及對先前發生的事情作出的解釋；且對有意義的解釋來說，只有過去的經驗才是有用的[18]。鑒于此，回溯性敘事尤其是回憶關系融洽的往事常常能夠使家校雙方找到值得稱贊的情感共鳴，并意識到過去關系的彌足珍貴[19]。敘事并非全然以內容為導向，也是喚醒激活敘事雙方積極情感關系的修復過程。對誘發家校矛盾、干擾合作效度的原始材料進行回溯性敘事和釋意，有助于家校雙方重新審視和修正彼此的表述偏差，澄清語義解釋的模糊邊界，進而發現共同的初心和新的共享理解。

3.情感性共鳴：投射他人的體驗

情感具有激發功能，促成人們預期的社會行為。家校合作或是一種積極的情感交流，通過營造積極的民主氛圍鼓勵家長參與協同共育；或是一種消極的情感活動，家長成為被利用的“工具人”和學校單向索取的“資源庫”。情感共鳴并非單純情商訓練的結果，也不僅僅基于個人意愿、敏感性和美德的行為來實現[20]。情感共鳴是一種持久的關系和組織條件，它依賴于學校同家長之間的良好關系，這樣才能解讀細微的情感變化并給予回應。理解或投射他人的情感是情感共鳴的重要基礎，基于這種共情鏡像，情感為特定類型關系的建構與維系提供了結構輪廓[21]。

情感共鳴依賴兩種重要的同化機制：解釋（interpretation）和共享體驗（shared experience）。解釋先于理解，將一個經驗單位分解成有意義的部分，這些部分與個人的參照框架具有經驗關聯。被解釋的行為必須具有常識性，使經驗既可信又可理解。這意味著家校雙方理解和解釋彼此的情感體驗首先要將對方的體驗帶入自己的參照框架，用自我經驗來投射、解釋對方的情感體驗，進而產生可共享的情感理解。如果家校不能將對方的經驗帶入自己的參照框架，就可能產生片面、空洞和虛假的情感理解，充其量只是同理心[22]。建立家校的情感共鳴需要滿足以下條件：從自己和他人角度對他人情感體驗的主觀解釋；可共享的情感經歷；把對方的觀點看作自己的觀點；將共同的經驗感受融合成一個共同的領域；對他人情感體驗的生產、復制或共同生產；對他人肢體的感知并作為體驗的一個表達領域；具有共同的生平情境、共同語言和知識儲備；情緒感染和情感記憶[23]。家校建立起穩固的情感共鳴后，引導家校雙方認識到彼此的角色使命，營造各種家校共育、民主管理的參與機會，這樣才能實現“走心”和“動情”的家校合作。

4.欣賞型探究：優勢為本的合作

阻礙美善家校關系建構的掣肘之一是基于“缺陷視角”糾纏家長問題，聚焦學校缺失。不同于以問題為中心的家校合作改進范式，欣賞型探究（appreciative inquiry）是一種致力于發現系統“積極內核”的探尋活動，堅持同以問題為導向的管理方法徹底脫鉤，轉以優勢為本的視角，重點開發那些過去、現在和將來具有的旨在達成共同利益、潛在和尚未觸及的合作能力。同時，它意味著一種協作性的努力，人們聚集在一起，共同發現生活中的那些健康的、成功的和積極的東西[24]。采用欣賞型探究建構家校關系，就是要收集、建立和挖掘學校與家庭的潛能優勢，但也不自欺欺人地刻意回避真實存在的問題。

一是基于肯定性話題的對話。采用正向的隱喻或溫暖的敘事，更為深入地開展家校雙方的溝通與傾聽。通過審慎重拾家校往事中富有活力的要素，為進一步建設合作能力儲備“成功的DNA”。二是建構積極預期的共同意向。學校需要和家庭一道，勾勒共享的教育未來圖景，這既不是學校一廂情愿的臆測，也不是家庭不切實際的幻想，而是從學生可持續發展的立場出發，描繪家校協同共生、合作共育的憧憬與展望。三是構筑實現愿景的路徑。將心比心、設身處地從對方立場出發，探究可以促使彼此共同成長的預案。學校根據家長的需求組織開展家庭教育指導服務和實踐活動，促進家庭與學校共同教育；家庭能理解學校的辦學實際，提供力所能及的幫助與支持。四是緊扣藍圖的可持續發展。家校合作并非只著眼于學生一時之進步，而是要放眼于終身學習的需要；不局限于知識學習和學業成績，更要兼顧品格培養和能力生長。

學校不是“教育的孤島”，家庭亦不是“學校的工具”。理想的家校合作應是本著促進學生更好發展、基于雙方自覺自愿與共同協商基礎上的情感交往與共同行動。情感理解作為對家校合作進行組織學分析的不可或缺的維度，是推動家校合作從單邊主導與資源置換轉向雙邊互動和情感交往，引領家校關系從事務互動走向精神交流的助推劑。我們期待基于情感理解之上的家校同頻共振，反對“不走心”和“不動情”的相互利用。

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[作者：楊爍星（1990-），男，江蘇南京人，南京師范大學教育科學學院，博士生；王國東（1990-），男，江蘇鹽城人，南京師范大學教育科學學院，博士生。]

【責任編輯? 郭振玲】