建構主義理論下語文課堂問題教學實施策略

凌佩瑤

［摘 要］在小學語文教學中，教師要基于建構主義理論設計課堂提問環節。課堂問題的設計要注意體現出生活性和開放性，在候答時要注意引導生生、生本對話，在評價時要引導學生延伸知識體系，展開創意解讀。這樣的教學才能促使學生深入思考，從而提升他們的學習品質。

［關鍵詞］建構主義理論；語文課堂；問題教學

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2023）13-0058-03

建構主義理論認為，學習的過程實際上就是人的認知圖式不斷變化重組的過程。這個過程有兩種方式，一種是“同化”，指將外界刺激直接納入人的頭腦中；另一種是“順應”，指改造頭腦中已有的知識結構，使其適應新的環境。在小學語文教學中，要提升學生的學習效率，教師就要基于建構主義理論，在課堂中合理設計問題，讓學生在問題的引導下獲取新的知識，達成“同化”，并將新舊知識融入大腦中，進行“順應”。這樣才能提升學生的閱讀能力，提高教學效率。

一、設計階段，要求合情合理

（一）生活性，調動心理體驗

建構主義理論重視學生已有的知識經驗，認為這是他們理解和掌握新知識的基礎。學者杜威提出教育必須以經驗為基礎，這種經驗往往是一個人的實際生活經驗。教師設計的問題要貼近學生的實際生活，這樣才能使學生產生情感共鳴，提升理解能力。

教學統編語文教材五年級下冊《月是故鄉明》的時候，教師結合學生的生活情況提出問題：“在中秋節等合家團圓的日子里，你是否也有過和家人分開的經歷呢？如果你正好在外地，遠離故鄉和家人，你的心情會是怎樣的呢？大家嘗試將自己的想法和文章結合起來，看看作者對故鄉有著怎樣的情感？”這樣的問題能很好地喚醒學生的生活體驗。有的學生想到自己離開家人的時候，也會產生思念之情，再聯系文章，看到作者離開了故鄉，放眼所見，和故鄉最接近的只有頭頂的一輪明月，心中自然生發出思鄉之情。學生在閱讀中產生了感慨：“明月照著自己，也照著故鄉，的確能讓人想起家鄉。”教師引導學生找出文中展現思鄉情感的詞句，并說說作者為何要用“小月亮”來形容家鄉的月亮。學生結合自身的心理體驗，深入體會到了作者對家鄉的熱愛和眷戀之情。如一個學生在總結歸納后提出自己的看法：“本來月亮是無所謂大小的，無論在什么地方，月亮都是一樣大的。但是對作者來說，故鄉的月亮和自己更為親近，所以作者說‘小月亮，體現出了對家鄉的親近、熱愛之情。”

皮亞杰認為，學生學習新知識實際上就是利用頭腦中已有的知識圖式進行“同化”“順應”的過程，如果能達到平衡，那么學生就能獲得更多的知識經驗。所以，教師在設計課堂問題的時候要考慮到學生的學情，嘗試喚醒他們已有的生活經驗，促使他們更好地理解作品。

（二）開放性，指向發散思維

建構主義知識觀認為，知識只是一種解釋或者假設。世界上唯一不變的就是變化，世界上唯一可能的就是不可能。教師在設計問題的時候也要注意這一點，要體現出問題的開放性，促使學生發散思維。這樣能激發學生的好奇心，使他們得到全面發展。

教學統編語文教材六年級下冊《匆匆》一課，教師在設計問題的時候體現了開放性，讓學生結合自己的閱讀經驗來解讀：“在這篇文章中有哪些詞句寫得比較好，能很好地展現時間來去匆匆的狀態？如果要寫相同的內容，你會如何構思？”這個問題具有很強的開放性。由于不同的學生閱讀感受不同，所以他們會選擇不同的句子進行分析，這樣互動交流的內容就會變得更為豐富。如有的學生認為“八千多日子已經從我手中溜去，像針尖上一滴水滴在大海里”一句寫得好，而有的學生則認為“太陽他有腳啊，輕輕悄悄地挪移了”一句比較有韻味。此外，教師還可以讓學生發散思維，嘗試展開自主仿寫活動，將自己的創意融入寫作中。如有的學生嘗試創作：“時間好像烈日下的雪花，還沒有來得及欣賞，它就消失不見了。”有的學生的想法更為離奇：“時間就好像價格昂貴的冰淇淋，你越珍惜它，將它藏在被窩里，它消失得越快。時間從不因為你珍惜它，就會走得慢一點。”教師鼓勵大家將各種不同的表達方式放在一起對比，看看哪一種表達既新穎，又合理。在對比交流中，學生的思維獲得了進一步的提升。

教師要摒棄模式化、固化的思想，要有開放的意識和創新觀念，要充分了解學生對哪方面的問題感興趣，從而設計出更適合學生的開放性的問題。這樣學生就能從各種不同的角度入手發現問題、探究問題、解決問題，從而成為課堂的主人，提升學習效率。

二、候答階段，進行對話互動

（一）生生對話，開拓思維

候答階段指的是提出問題后，教師引導學生理解問題、解決問題的過程。建構主義強調學生是學習的主體，所以教師要避免直接將解題思路告訴學生，要引導他們在自己理解的基礎上展開對話交流，進行互動討論，從而開拓思維，找到更多的思考方向。教師要給學生創設問題情境，使他們融入自由、和諧的討論氛圍中。

教學統編語文教材五年級下冊《草船借箭》的時候，教師提出問題：“大家認為諸葛亮的特點是什么呢？有人用‘上知天文，下知地理，中曉人和來形容他，你認為這種說法正確嗎？嘗試從文中找出詞句證明這種觀點。”在學生回答這個問題的時候，教師鼓勵大家進行互動討論，在對話交流中拓展思維。如有學生對“中曉人和”的說法不理解，認為文章中并沒有體現相關內容。在討論中，其他同學提醒：“諸葛亮知道周瑜對自己有敵意，就拉攏魯肅，并且得到了魯肅的幫助，這才順利地借到箭。我認為這一點就體現了諸葛亮‘中曉人和的一面。”在互動討論中，學生認識到自己此前忽略了作品中的人物關系，在對話交流中找到了自己后續思考的方向，進而更好地理解了諸葛亮的性格特點。最后，大家總結歸納了諸葛亮的特點：“在這個故事中，諸葛亮不僅智慧過人，還很擅長利用人際關系。準確地預測天氣，體現了他掌握的知識很多；敢于叫板曹操，體現了他的勇敢和魄力；充分利用魯肅的幫助，展現了他的人格魅力，體現了他很擅長處理人際關系。”由此，學生對諸葛亮的認識變得更為全面。

建構主義認為，當學生和環境中的人相互作用的時候，學習就會起作用，所以學習是學習者和外在環境多向作用的過程。教師要引導學生展開對話交流，討論對各種問題的看法，這樣才能幫助學生開拓思維，避免思維被禁錮。

（二）生本對話，梳理思路

除了學生之間的對話交流，教師還要引導學生展開生本對話，在閱讀的過程中整理思路，并將自己想到的寫下來，找到具有討論價值的問題，提出來和其他同學進行探討。這樣，將生本對話和生生對話巧妙地融合在一起，能促使學生不斷思考，將各種知識融會貫通，進而展開有意義的建構。

教學統編語文教材六年級下冊《石灰吟》的時候，教師引導學生思考：“作者想要借石灰表達什么？你能否體會到作者的情感？”要回答這個問題，學生就要充分了解作者的生活狀態和人生經歷。于是，教師指導學生展開生本對話。首先，通過拓展閱讀的方式了解作者的經歷，體會他身上的愛國情懷，感受作者剛正不阿的性格。然后，將自己想象成詩人，誦讀詩歌，體會作者的情懷。如有學生在誦讀后體會到了作者的情感：“我認為作者是用石灰來比喻自己。石灰給人清清白白的感覺，還具有很強的抗壓能力，作者用它來象征高潔的人格，認為自己也像石灰一樣，帶著凜然正氣活在天地間。”通過生本對話，學生的解讀思路變得更清晰，體會到了詩中的象征手法，提升了文本賞析水平。最后，教師引導學生調整思路，嘗試在自主創作的時候也運用象征的手法：“如果要用一種事物來展現自己心中完美的人，你會用什么事物呢？大家可以創作詩歌、散文等，展現自己的想法。”有學生喜歡梅花，認為梅花經歷風霜卻不凋零的狀態比較符合自己心中英雄的形象，便創作了與之有關的詩歌。

閱讀教學中，教師要避免直接灌輸各種知識，要通過問題引發學生主動學習、深入探究。這樣學生才能走進文本深處，體會到其中的深意，提升審美鑒賞能力。

三、評價階段，建構知識體系

（一）多元化，延伸知識空間

評價階段指的是在學生回答問題后，教師檢驗學生對問題的理解程度的階段，是一個重要的反饋階段。教師要堅持多元化的原則，幫助學生拓展知識空間、自主建構知識。教師要注意評價內容的多元化，讓學生從各種不同的角度展開思考；要注意評價主體的多元化，不僅可以教師評，還可以展開生生互評或自評。此外，評價方法也可以多元化。

教學統編語文教材六年級下冊《北京的春節》后，教師提出問題：“在這篇文章中，大家看到了哪些春節的習俗呢？作者是如何清晰地展現這些習俗，讓讀者了解我國的傳統文化的呢？”在學生回答后，教師發現他們對我國的傳統文化的了解不夠深刻，于是在評價階段進行多元化拓展，用追問的方式引導學生繼續思考：“除了文章中的這些春節習俗，你還知道哪些習俗呢？大家可以上網搜索一下，看看有什么收獲，并嘗試用自己的方式寫一篇介紹傳統文化的文章。”這樣的追問讓學生找到了后續學習的方向。他們自主上網搜索，發現不同地區有著自己獨特的風俗習慣，還探究了風俗的來源，如春節為什么要吃餃子等。最后，學生將整合的信息整理成文字，展開交流討論，拓展了知識空間。如有的學生在作文中介紹了春節放鞭炮的習俗，寫了“年”其實是一種怪獸，過年的目的是將怪獸趕走。同時，學生還寫了如今人們的生活水平提高了，不過年的時候也能吃上美食，所以在很多人看來過年并不那么重要了。由此可見，風俗習慣很有可能隨著時代的變化而變化。

當學生有思路，但是表達不夠順暢的時候，教師可以用追問的方式引導他們拓展思維。當學生對問題無從下手的時候，教師可以采用冷處理的方式，讓學生先思考一下，傾聽其他人的觀點，再完善自己的觀點。當發現有矛盾的觀點時，教師可以組織大家開展辯論活動，幫助學生理清思路，拓展知識空間。

（二）過程化，鼓勵創意解讀

建構主義認為，在學習中，過程和結果同樣重要。教師在評價的過程中要關注學生的思考方向，鼓勵他們大膽地說出自己的創意解答。若學生的思維發散性不夠，教師則可以用追問的方式加以引導，幫助他們理清思路，捕捉更多的信息，做出更有創意的回答。

統編語文教材三年級下冊《我變成了一棵樹》是一篇充滿想象力的文章，教師引導學生展開互動討論，嘗試回答問題：“‘我變成了樹之后，發生了哪些有趣的事情呢？你能否開動腦筋，也寫一下自己想要變成什么嗎？”教師發現學生都能找到文章中的詞句來回答，但是缺乏想象力。于是，便關注學生的思考過程，鼓勵他們進行創意解答。“除了變成樹，你還想變成什么？先想一下它們的特點是什么，再想一下如何和人的特點結合在一起。”教師還鼓勵學生從生活中尋常的物品入手，展開想象。這樣的追問能很好地調動學生進行創意思考，并展開創意寫作活動。如有學生想象自己和家中的小狗互換身份，一起去冒險，一人一狗都害怕被他人看出自己的真實身份，于是鬧了不少笑話。教師鼓勵學生相互交換作品，看看對方的創意是否超出了自己的想象，并取長補短。有學生提出：“交換身份的想法雖然好，但是作者主要寫了人變成狗之后的想法，卻沒有寫狗變成人之后的想法，所以顯得有所不足，如果能調整一下就好了。”同伴接受了他的建議，修改了自己的作品，讓其變得更有創意。

以學習者為中心，認為學生必須主動地參與到學習過程中，這是建構主義的觀點。所以教師在評價的過程中也要注意這一點，要關注學生的思考過程，分析他們在思考時有哪些薄弱環節，并有針對性地加以引導。

建構主義關注學生的主體意識，以學生已有的知識和經驗為前提，認為學生不是等待澆灌的容器，而是等待填充的白板。教師要基于建構主義理論設計合理的問題，讓學生圍繞問題進行思考，重組自己頭腦中的知識和生活經驗，進行有意義的建構。這樣學生就能獲得更多的知識，并構筑完整的知識體系，從而提升自己的閱讀能力。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 陳志紅.基于建構主義理論的小學語文課堂教學策略[J].新課程（上），2019（5）：22.

[2] 邵克林，石杰.建構主義視角下的“主問題”設計模式探索[J].現代語文（教學研究版），2015（6）：112-113.

[3] 錢福英.建構主義理論對語文課堂教學的啟示[J].文學教育（下），2012（2）：35-37.

（責編 劉宇帆）