鄉村幼兒教師專業學習社群發展現狀研究

劉丁玉 張玲玲 鄧永城

摘要 協作和團隊合作是教師工作的重要特點，創建教師專業學習社群有利于推動教師專業發展。文章通過對460名鄉村幼兒教師的問卷調查發現，鄉村幼兒教師在合作學習、專業能力、園長領導、結構支持方面均具有良好的表現，且組織變革障礙不大。本研究結果表明：各指標間的相關性較高，共同推動著專業學習社群的發展；差異分析顯示編制、教齡、學歷、職稱對教師專業學習社群發展影響較大。為了提升鄉村教師專業學習社群水平，應提高政策傾斜水平，留住鄉村教師；強化專業發展，提高教師專業能力；加強園長培訓，提升園長領導力。

關鍵詞 鄉村教育；幼兒教師；教師專業學習社群

中圖分類號：G451文獻標識碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2023.9.048

1研究背景

教師專業發展正在經歷、且必然經歷這樣一種變革，即教師專業發展從個人發展轉向社群發展。在教育領域，無論學生發展還是教師發展，強調合作已是世界范圍的主流方向。在這樣的背景下，創建教師“專業學習社群（Professional Learning Community）”是當下西方國家的重點研究議題。國際上越來越多的研究表明，專業學習社群能夠促進教師專業發展及推動學校變革。

美國在20世紀80年代提出了專業學習社群的概念，我國的現有研究主要聚焦于專業學習社群特質的研究。現有的理論研究多于實證研究，相關研究大多集中在城市區域，關注中小學教育場域的研究較多，鮮有針對幼兒園教師的研究，因此，有必要對鄉村幼兒教師群體進行相關實證研究。基于此，本研究參考運用張佳（2014）等人構建的指標體系，對鄉村幼兒教師專業學習社群發展現狀進行調查，對鄉村幼兒教師專業學習社群發展現狀作出評價，提出發展建議，以期促進鄉村幼兒教師專業發展。

2研究設計

2.1研究對象

本研究采用取樣的方式，對福建地區的鄉村幼兒教師進行調查。結合鄉村幼兒園規模大小、教師性別、學歷、教齡、職稱、編制情況等因素進行問卷發放，力求在區域范圍內達到較為廣泛的分布。本研究共發放問卷460份，回收448份，回收率97.4%。

2.2研究方法

第一步，問卷準備。本研究結合張佳、彭新強的教師專業學習社群問卷，將問卷劃分為專業能力、合作學習、校長領導、結構支持和組織變革障礙5個變量。其中，個體層面的變量包括專業能力、合作學習；組織層面的變量包括校長領導、結構支持和組織變革障礙[3]。結合幼兒園教師群體的實際特點，對這一量表的具體表述進行修訂。采用李克特5級量表對鄉村幼兒教師專業學習社群發展現狀進行調查，選項設置為“完全同意、同意、一般、不同意、完全不同意”。

第二步，信度檢驗。由表1可看出，四個變量的Alpha系數在0.84―0.96之間，說明問卷具有良好的信度。

第三步，效度檢驗。首先，通過探索性因子分析，利用數據折半的方法，用探索性因子分析劃分維度，再進一步用Amos驗證性因子分析檢驗結構效度。經過主成分分析法，提取特征值大于1的5個主成分，經旋轉后累積方差達到71.4%，說明提取的5個主成分能很好地解釋原始的變量信息。其次，用主成分分析法提取的5個主成分里，保留因子載荷系數大于0.5的題目。最后，得出驗證性因子分析的擬合指標：CMIN/DF=1.289，CFI=0.971，TLI=0.969，RMSEA=0.036。說明模型擬合度良好，本問卷有效度良好。

3研究結果

3.1鄉村幼兒教師專業學習社群發展的整體情況

由表1可知，變量“專業能力”的平均值最高，為4.70，說明所調查的教師專業能力有較高的水平。其次是變量“合作學習”和“結構支持”，兩者平均值都是4.62，說明教師合作學習水平較高。“結構支持”均值為4.62，說明學校給予老師較高的結構支持。“園長領導力”的均值為4.60，說明園長為學習社群提供了較大的支持。最后是變量“組織變革障礙”均值為2.44，此變量為反向計分，均值越小越能說明教師的組織變革障礙越小，越有利于社群的發展。

3.2鄉村幼兒教師專業學習社群發展的相關分析

如表2所示，合作學習與專業能力（r=0.456，p<0.01）呈現顯著的正相關，即合作學習的得分越高，專業能力的得分也會越高，合作學習的得分越低，專業能力的得分也就越低。合作學習與園長領導力（r=0.617，p<0.01）之間存在著顯著的正相關，園長對社群的支持程度越高，合作學習的情況就越好。合作學習與結構支持（r=0.463，p<0.01）存在顯著的正相關，幼兒園在時間、空間、資源、經費、設備等結構性支持方面做得越好，老師的合作學習情況就越好。園長領導力與專業能力（r=0.415，p<0.01）呈顯著的正相關，園長對社群發展的支持程度越高，教師的專業能力發展就越好。專業能力和結構支持（r=0.402，p<0.01）呈現顯著的正相關，幼兒園在時間、空間、資源、經費、設備等結構性支持方面做得越好，教師的專業能力發展得就越好。園長領導力與結構支持（r=0.533，p<0.01）也存在顯著的正相關，即園長領導力的得分越高，結構支持的得分也會越高。合作學習、專業能力、園長領導力、結構支持與組織變革障礙呈顯著的負相關，即組織變革障礙分值越低，其他變量分值越高。

3.3鄉村幼兒教師專業學習社群發展的差異分析

3.3.1鄉村幼兒教師專業學習社群發展的編制差異

由于男教師只有4人，因此不具有代表性，不進行差異分析。經過獨立樣本t檢驗顯示，在編與非在編教師在合作學習和園長領導力方面的差異顯著，在專業能力和結構支持方面的差異非常顯著（表3）。

3.3.2鄉村幼兒教師專業學習社群發展的年齡差異

經過單因素方差分析得知，不同年齡的教師在合作學習、園長領導力和組織變革障礙上存在極其顯著的差異。不同年齡的教師在專業能力與結構支持方面不存在差異。根據多重比較的結果可以看出，年齡越大，越不愿意合作學習。在園長領導力方面，年齡越大認為園長對社群發展的支持程度越高。在組織變革障礙方面，年齡越大越不利于組織變革（表4）。

3.3.3鄉村幼兒教師專業學習社群發展的教齡差異

不同教齡的教師在專業能力上的差異非常顯著，在園長領導力上的差異極其顯著，在結構支持上的差異顯著。根據多重比較結果發現，教師專業能力從高到低在教齡分布上依次為：16―20年，20年以上，11―15年，6―10年，1―5年。對社群發展支持的認可度在教齡分布上與教師專業能力的分布一致。在結構支持方面，教齡在16年至20年的教師最認可幼兒園的結構支持，教齡在1年至5年的教師對幼兒園的結構支持認可度較低。可見，16―20年教齡的教師對學習社群發展的影響最大（表5）。

3.3.4鄉村幼兒教師專業學習社群發展的學歷差異

不同學歷的教師在合作學習、園長領導力和組織變革障礙上存在著極其顯著的差異，在專業能力上存在非常顯著差異。根據多重比較結果顯示，學歷在合作學習上的得分從高到低依此是：本科及以上、大專、中專，也就是說學歷越高，越傾向于合作學習。在專業能力方面，學歷越高專業能力越好。在園長領導力得分上，學歷越高得分越高。在組織變革障礙方面，學歷越低得分越高，說明學歷越低越不利于組織變革（表6）。

3.3.5鄉村幼兒教師專業學習社群發展的職稱差異

不同職稱的教師在合作學習、專業能力、園長領導力、結構支持和組織變革障礙方面均存在極其顯著的正相關。根據多重比較結果得知，職稱越高在合作學習、專業能力、園長領導力、結構支持上的得分越高，在組織變革障礙中的得分越低（表7）。

4討論與建議

通過對鄉村幼兒教師專業學習社群發展整體情況的描述表明，幼兒教師專業合作表現出了專業學習社群的主要特征，各個變量的均值得分都較高，調查對象呈現出了較高的專業學習社群發展水平。相關性分析表明各指標間的相關性較高，幾個變量之間相互聯系、相輔相成，既彼此促進又共同推動著專業學習社群的發展。

對編制、教齡、學歷、職稱四個方面進行差異分析，結果顯示：從有無編制而言，有編制的教師對社群發展有明顯的推動作用；在教齡方面，16年至20年教齡的教師最有利于社群發展；學歷和職稱越高越有利于社群發展，組織變革障礙越低。為了提升鄉村教師專業學習社群水平，本文提出以下建議：

4.1提高政策傾斜水平，留住鄉村教師

調查顯示，編制、職稱對鄉村教師專業學習社群的影響較大。但目前，鄉村教師職稱改革的傾斜力度有限[4]，部分區域也未對鄉村教師編制支持進行剛性要求，在供給和需求之間，還存在一定的距離。因此，進一步提高政策傾斜水平，豐富鄉村教師的編制、職稱供給，進而留住鄉村教師，仍是亟待解決的問題。

4.2強化專業發展，提高教師專業能力

鄉村教師的專業發展問題將逐步成為主要的問題，專業獲得感是影響鄉村教師專業發展的重要因素。在調查中發現，變量“專業能力”的得分最高為4.70，說明專業能力對教師專業社群的影響最大。今后的鄉村教師專業發展應該強調在地化，從鄉村振興的大環境中關注教師專業發展，加強鄉村教師與鄉村的融合，提供在地化培訓，培養扎根鄉村、服務鄉村的優質師資。

4.3加強園長培訓，提升園長領導力

園長領導力對社群的發展有重要的作用。然而，從調查結果可以看出，在幾個變量中，園長領導力的均值相對較低，說明園長領導力有待提高。在以往的鄉村教師培訓中，鄉村園長接受培訓的機會及強度都高于普通教師，但較少有專門針對園長領導力提升的培訓。在今后的園長培訓中，可以結合專業學習社群的特點，在構建園所發展共同愿景、重視團隊建設、提升合作素養、協調內外資源等方面進行園長領導力的提升。

教師專業學習社群的發展有利于鄉村幼兒教師專業發展，本文在一定程度上揭示了鄉村幼兒教師專業學習社群的發展水平。但從現有的評價體系進行測評，評價不夠細致，社群中更為細微的特征無法得到體現，如許多幼兒教師對“結構支持”有非常具體的想法和期待，但這些內容卻沒有得到具體的測評。今后的研究可以對教師專業學習社群的具體特質進行更為細致的研究，得出更為具體的建議，進而促進教師專業發展。

基金項目：福建省教育科學規劃課題“基于教師專業學習社群的鄉村幼兒教師專業發展實踐研究”（FJJKCG20-224）；福建省中青年教師教育科研項目（基礎教育研究專項）“福建省農村幼兒園教師質量監測與評價研究”（JSZJ22182）；面向龍巖市基礎教育教學改革項目“基于鄉村教師培養的學前教育專業師范生實習模式研究”（2020JCJY08）。

參考文獻

[1]李士娟，代建軍.教師專業學習社群研究：背景、內涵與價值意蘊[J].教育理論與實踐，2016（22）：44-47.

[2]陳麗翠.國際視野下的中國教研組研究述評[J].外國中小學教育， 2018（4）：1-10.

[3]張佳，彭新強.中國大陸教師專業學習社群的內涵與發展——基于對上海市中小學的調查研究[J].教師教育研究，2014（3）：61-68.

[4]王紅，鄔志輝.鄉村教師職稱改革的政策創新與實踐檢視[J].中國教育學刊，2019（2）：42-47.

[5]吳亮奎.鄉村教師的專業獲得感問題及其彌補性對策[J].中小學教師培訓，2017（8）：10-14.