如何有效開展學生項目式學習中的小組協作

徐健

【摘 要】項目式學習是一種以建構主義理論為指導的綜合教學模式，強調學生在真實的問題情境中進行協作探究。令人遺憾的是，項目式學習情境下，學習者間的“協作不良”現象普遍存在，且在小學生群體中尤為突出。原因既來自項目式學習情境本身的復雜性，也來自缺乏教師的有效指導。因此，教師在設計、實施項目式學習小組協作活動時，面臨重大挑戰。針對以上問題，本文梳理了一套操作建議以供參考，旨在提升學生項目式學習協作的教學實效。

【關鍵詞】項目式學習 小組協作 系統策略

一、問題提出

項目式學習是一種以建構主義理論為指導的綜合教學模式，協作學習是其中非常重要的組成部分。項目式學習尤其強調學生在真實的問題情境中進行協作探究，通過應用知識、操作實驗等方式加深對學習材料的理解，促進高階思維發展。因此，在項目式學習情境中，應用小組協作的方式訓練學生的協作能力，具有充分的必要性和適切性。其一，在項目式學習情境下，應用小組協作方式的必要性源自項目式學習本身的特點。學習者在項目式學習情境中需要解決的，通常是相對復雜的真實問題。這就意味著他們在解決此類問題并制作項目產品的過程中，通常會面臨比常規授課式學習更為艱巨的挑戰，比如，更復雜的任務內容、更大的工作量、更高的任務難度、更長的任務周期等。因此，參與項目式學習的學習者具有更強的動機去借助項目小組中其他成員的力量共同完成任務，從而減少個體所需承擔的工作量，減輕認知負荷等。其二，小組協作在項目式學習情境中的適切性，表現為協作學習方式適配于項目式學習模式全程，有助于在項目式學習的各核心環節提高學習者的學習效果，提升各小組項目作品的完成質量。具體而言，在項目式學習情境下，任務的開放性、復雜性和難度，使得學習者有需求、有意愿在項目式學習的各核心環節（啟動階段、探究階段、展示交流階段）與項目小組中的其他成員進行互動（探究問題、討論思想、彼此質詢等）。這些積極的社會交互，有助于學習者在項目式學習情境中，基于對周圍世界的探索、與環境的交互、與他人的討論，更全面、更深刻地建構意義和分享知識，加深對所學內容的理解，從而達到更好的學習效果并且（通過匯集組內的各類資源）創生出更高質量的項目作品。

令人遺憾的是，項目式學習雖然是培養個體協作能力的有效途徑之一，但長久以來，在小學學段，教師在組織學生進行項目式學習的過程中，學習者間的“協作不良”現象普遍存在，由此導致的直接后果是，小組協作在項目式學習情境下的應用不但未能促進學生協作能力的發展，而且極易伴隨著混亂的課堂表現，從而損害課堂教學的效果與效率，妨礙教學目標的實現與達成。此外，此類現象導致的間接影響是，眾多一線教師產生了對“小組協作”的應用效果和價值的質疑，隨即表現出在組織實施項目式學習時，對“小組協作”環節的“刻意回避”，即盡可能在項目式學習教學設計與實施中減少對協作學習方式的應用，以“避免出現混亂低效的課堂環境”。通過大量的課堂觀察，我們發現，上述與教育科學結論、課改政策導向相悖的不利局面在一線課堂中真實發生著，這在無形中大量減損了學生訓練和發展協作能力等高階思維能力的重要機遇。更令人擔憂的是，上述現象的普遍存在導致了一個“消極反饋循環回路”的形成。具體表現：學生難以在課堂中進行有效的小組協作，進而導致教師（無論是在項目式學習還是常規教學中）組織協作學習活動的意愿低下，使得學生因很少有機會參與協作學習而損失了在日常學習過程中本應獲得的協作能力訓練環境，最終導致學生協作能力的發展停滯不前，難以在下一個學習任務中實現“有效協作”，從而固化了這個“消極反饋循環回路”，最終表現為“協作不良”現象在學生群體中持續、普遍地存在。

因此，一線教師在設計、實施項目式學習中的小組協作活動時，面臨著重大挑戰，亟須專業指導。那么，一線教師究竟該如何有效地開展項目式學習中的小組協作呢？筆者提供了一套系統性的建議以供參考，分別是做好一個判斷、提供一套支架、關注兩個群體、實施一組評價。

二、系統策略

（一）做好一個判斷

做好一個判斷，即教師需要在設計、組織項目式學習中的小組協作環節之前，先明確在當前特定的學習環境下是否有必要進行“協作”，或者“小組協作”在當前教學環境下是否會帶來比其他學習組織方式更好的效果。這是有效協作得以開展的首要前提。有研究結論表明：協作學習并非永遠有效，它受到學生個性、學科特點、學習任務特征等因素的影響。如有研究者發現：協作學習有助于提升學生的學習效果，且對非認知維度的影響大于認知維度；協作學習在小班中實施效果更佳，中班、大班效果依次遞減；協作學習持續1～3個月效果最佳；協作學習對實踐類知識的促進作用比理論類知識更大。具體到學生的項目式學習中，在啟動、探究、展示交流這三個階段，教師都可以設置小組協作任務，且通常適用于小組協作的學習任務類型，可以劃分為作品設計類、問題解決類及調查分析類。如在啟動階段，教師可以安排學生協作制作知識圖譜、制訂小組項目計劃等；在探究階段，則可以安排學生協作測量大型物品、多渠道收集特定主題相關信息、進行多種材料的測試比對等；在展示交流階段，則可以組織學生以小組協作的形式完成匯報材料文本、演示文稿或小視頻的制作、匯報等。

（二）提供一套支架

提供一套協作學習支架，幫助學生在項目式學習的小組活動過程中有序、高效地開展協作學習。這套支架可以包括小組目標清單、小組分工提示、小組協作學習規則文本、小組任務操作流程、小組成員向教師發起學業求助的溝通方式等。

其中，小組分工提示和小組協作學習規則文本對標的是小組活動中的“邊緣化”與“中心化”問題；小組目標清單、小組任務操作流程等會在一定程度上解決“主題失焦”問題。通過事前約定，在師生間建立小組活動時段內的學業求助通道，能有效提高小組成員的學習參與度以及協調組內沖突等。此外，當小組任務難度較大時，教師還可以提供“作品范例”，如調查報告模板、統計報表模板等，供各小組酌情修改使用，最終生成本小組的個性化作品，由此降低小組協作的任務難度。

（三）關注兩個群體

在組織項目式學習小組活動時，教師尤其要關注兩個群體（小組內部的“中心者”與“邊緣者”），力爭通過小組結構設置、小組規則制訂，減少此二類角色的產生。正確做法：合理設定小組人數（以4～6人為宜）。人數過多，易出現“搭便車”的“邊緣者”，人數過少則常出現“全能”的“中心者”。在設計小組內部人員結構時，教師應建議學生依據興趣和能力自由組隊，若現實條件不允許，也可適當干預，但要確?！敖M間同質、組內異質”。這將有利于促進不同能力層次學生間的相互強化，在一定程度上減少“中心者”和“邊緣者”的出現。此外，教師還要充分應用小組角色分配方案與小組活動規則，賦予組內各成員 “義務”與“權利”。具體而言，在角色分配時，教師要著重考慮小組成員的特長與能力傾向；在規則制訂時，教師要重點關注對“中心者”或“邊緣者”常見行為的獎懲。需要強調的是，小組規則的有效性取決于小組成員的認可程度。因此，教師可提供一個小組規則“原型”，供各小組成員參考，并鼓勵其修訂完善，在達成群體共識后簽訂“心理契約”，最終加以應用。

（四）實施一組評價

最后要提及的是，教師在開展項目式學習小組活動時，要有意識地應用多元評價方式。這種“多元性”，一方面體現在評價需滲透在項目式學習小組協作的多個階段，既要評價小組協作后生成的（最終的或階段性的）項目作品，也要評價小組協作過程中各成員的學習行為表現；另一方面體現在評價的形式也是多元的，包括結果性評價，如與小組活動內容有關的試題、項目作品評價表等，也可以包括形成性評價，如協作學習表現的自評、他評，項目內子任務完成進程中小組成員進行的自我反思等。要強調的是，教師應將協作學習評價的多元標準明確、清晰地呈現于項目式學習小組活動開展之前，以便充分發揮評價本身對小組成員協作學習行為的引領作用。