基于結構化視域的長文章教學思考

江蘇灌云縣龍苴中心小學（222200） 錢智慧

統編語文教材選編了不少的長文章，旨在讓學生通過長文章的閱讀，逐步形成多讀書、讀整本書的意識和習慣。長文章字數多、結構復雜，學生閱讀起來有一定難度。為此，教師可采取結構化的教學策略，以提升長文章教學的效率。結構化教學就是指在閱讀教學中教師圍繞教學目標，從文本解讀、教學內容、教學路徑、教學經驗等方面對學習內容進行整體關聯，使學生在結構清晰的教學中走進文本，真正獲得語文知識，提升語文能力。

一、培養意識，注重文本結構化解讀

思想決定意識，意識決定行為。在語文教學中，教師注重對文本進行結構化解讀，可避免課堂教學碎片化現象的產生，實現閱讀教學的彼此關聯、協調發展，幫助學生建構語文知識體系，提升學生的語言建構能力。在長文章教學中，注重對課文的結構化解讀，能幫助教師完善教學結構，為課堂教學質量的提升奠定基礎。

（一）注重對文本語言結構的解讀

語言是基于語境的言意共生的結構。“言”指的是表達形式，“意”指的是作者表達的意思。從這個角度來說，閱讀與表達指的就是言意之間的轉化。教師注重對文本語言結構的解讀，可以培養學生的結構化思維，為長文章教學質量的提升奠定基礎。例如，統編語文教材五年級上冊第五單元的《松鼠》一文，第1 自然段主要說明“松鼠是一種漂亮的小動物，乖巧，馴良，很討人喜歡”。教學時，教師對課文認真解讀，讓學生想一想：“這一段主要講了什么？作者是怎樣把松鼠的特點聯系起來的？”同時，鼓勵學生仿照這樣的形式說一說自己喜歡的小動物。這樣教學，從言意兩方面幫助學生形成結構化的認知，使學生的閱讀有跡可循，為學生用結構化思維學習長文章奠定了基礎。

（二）注重對文本單元結構的解讀

統編語文教材是根據人文主題和語文要素編排單元的。在對單元結構進行解讀時，教師要明確每篇課文之間以及各部分之間的聯系，把握單元內部的結構特點，這樣有利于學生學習能力的整體提升。例如，統編語文教材四年級下冊第六單元是長文章閱讀單元，教學時教師就要注重對單元課文的整體解讀，從單元導語到單元課文再到《語文園地》中的“交流平臺”，理解它們的聯系和區別，這樣才能把握單元的教學重點，使學生對學習長文章的目標比較明確，把握課文的特點。高年級教材選編的長文章比較多，在教學之前，教師要注重對單元文本結構的解讀，以促進課堂教學結構化的落實，提升閱讀教學的質量。

二、深研文本，確定結構化教學內容

教學內容的合理選擇是高效教學的前提與基礎，這對長文章的教學顯得更加重要。教材內容并不等同于教學內容。要想在課堂有限的時間內完成一篇長文章的教學任務，教師就要對教材內容進行重組，幫助學生形成結構化的學習任務，使教學內容符合學生的閱讀需要，從而達到高效教學的目的。

（一）在文本相似結構處確定教學內容

統編語文教材選編了不少的敘事性作品，有些作品篇幅較長，但其中相似的敘事結構與表達方法給讀者留下了深刻的印象。教學這些長文章時，教師可以把課文中相似的部分作為結構化的教學內容，這樣就拎起一條線，結構明晰，重點突出，教學效果就更明顯。

例如，統編語文教材五年級上冊第六單元的《父愛之舟》一文，乍一看，這么長，怎樣才能讓學生讀懂其內容呢？但是細細讀來，就會發現文章描寫了“我”與父親相處的情景結構相似，采用的都是“場景+事件+感受”的表達形式。教學時，教師就可以從結構相似的特點入手，指導學生讀好作者與父親相處的幾個場景。這篇課文總共出現了四次姑爹的漁船。課文的第3 自然段描寫的場景是“我又見到了姑爹那只小漁船”。在這個場景中，作者主要描寫了父親搖船送“我”上學這件事。隨著作者的回憶，課文寫了“我”和父親不舍得花錢住在便宜小客棧，半夜“我”被臭蟲咬得一身紅疙瘩，而父親很心疼，體現出父親對“我”的關心和愛護。教學時，教師引導學生理解“場景+事件+感受”的表達形式，幫助學生形成結構化學習認知。在此基礎上，教師讓學生運用這種方法學習課文的其他場景，使學生感受到父親對兒子無微不至的關心與愛護。在長文章教學中，教師依據文本內容特點，幫助學生形成結構化的閱讀任務，精講一段，學會全篇，節省了教學時間，極大提升了教學效率。

（二）在文本相反結構處確定教學內容

統編語文教材中，有些長文章的內容對比明顯：有的是矛盾沖突對比明顯，有的是詳略對比明顯，有的是事情前后的發展變化對比明顯等。這些對比明顯的地方值得引導學生深入探究思考。教學長文章時，教師把這些對比處作為結構化教學內容引導學生探究，能促進學生的深度學習。

例如，統編語文教材六年級下冊第一單元的《北京的春節》一文，主要介紹老北京過春節的許多習俗，文章以時間為經線，以春節期間人們的活動統領全文。在這些春節習俗的描寫上，課文主要采用了有詳有略的方法。教學時，教師就可以先把有詳有略的描寫方式作為結構化的學習內容，讓學生默讀課文，畫出作者描寫北京春節的時間節點以及人們的活動。然后，教師再以“臘八”這一天的活動為教學內容，讓學生思考：“‘臘八’這一天的活動有很多，作者為什么單寫了熬臘八粥與泡臘八蒜，其他活動并沒有寫，這樣寫有什么好處？”最后，教師以此為結構化閱讀內容，讓學生思考：“文章中像這樣的表達還有很多。請你找出來，說說這樣描寫的好處。”這樣以對比的方式幫助學生確定學習內容，省時高效，效果顯著。長文章教學中，教師依據文章特點，找到適切的對比點，確定結構化的學習任務，目標明確，內容清楚，有助于實現高效課堂教學的目標。

三、教給方法，形成結構化學習路徑

長文章字數多、結構復雜，閱讀時需要有一定的耐心。教學長文章時，教師可從學生興趣、愛好出發，設計出具有結構化的學習路徑，以消除學生的畏難情緒，讓課堂教學更加有效。

（一）關注文體，確定結構化學習路徑

閱讀是一種文體思維，不同體裁的文章，閱讀的方法與路徑自然不同。閱讀童話需要在想象中感受它的奇妙，閱讀神話要感受鮮明的人物形象與神奇的想象，閱讀小說要關注情節、環境、人物形象等。教學長文章的時候，教師要善于從文體特點出發，設計出結構化的學習路徑，以幫助學生真正學會學習。

例如，統編語文教材六年級上冊第四單元的《窮人》一文，是篇幅較長的一篇小說。教學時，怎樣才能讓學生感受到小說在塑造人物形象方面的特點呢？從情節、環境入手，引導學生感悟人物形象是一個不錯的方法。課文第1 自然段為讀者營造了故事發生的環境——這個漁家小屋“溫暖而舒適”。課堂上，教師可讓學生從“地掃得干干凈凈……食具在擱板上閃閃發亮”等詞句中感受這樣的環境描寫對刻畫桑娜這個人物形象的作用。在學生學會通過環境描寫來感受桑娜勤勞、善于持家等特點后，教師就啟發學生思考：“文章中還有很多像這樣描寫環境的句子。請大家找出來，并說說它們在刻畫人物形象方面有哪些作用？”這樣教學，能幫助學生習得用結構化的策略品析人物形象的方法，教給了學生閱讀的策略。有了環境描寫結構化的例子之后，教師鼓勵學生用同樣的方法，關注文本情節，感悟人物形象。這樣教學，給學生留下深刻的印象，能幫助學生形成閱讀小說的結構化認知，讓學生的閱讀真正發生。閱讀教學中，不管是童話還是小說，對一篇長文章來說，教師從文體特點出發，幫助學生形成結構化的學習認知，能使學生的學習過程更加清晰，讓學生真正學會閱讀。

（二）觀照整體，確定結構化的學習路徑

統編語文教材每個單元的內部是有著一定的聯系的。教學時，教師要立足于單元整組，從板塊之間、課文之間的聯系入手，幫助學生掌握結構化的學習路徑，以促進學生對長文章的深刻認知，提升單元長文章的教學質量。

例如，統編語文教材四年級下冊第六單元除了兩則文言文，其余的三篇文章都是長文章。這個單元的語文要素是“學習把握長文章的主要內容”。教學時，教師要緊扣語文要素，從單元整體入手，幫助學生形成閱讀長文章的結構認知。《小英雄雨來（節選）》是這個單元的第一篇長文章。教學時，教師可采取這樣的方法：用較快的速度默讀課文，給各部分內容擬定一個合適的小標題。有了這樣的基礎，在學習《我們家的男子漢》《蘆花鞋》這兩篇課文時，教師就可以用快速默讀課文，給各個部分內容擬定合適的小標題的結構化形式引導學生展開閱讀探究。不同的是，后一篇課文的結構化閱讀要在前一篇課文閱讀的基礎上適當進行深化。借助閱讀提示，在教學《我們家的男子漢》時，教師可讓學生對課文中已有的小標題進行更換；在教學《蘆花鞋》時，教師可讓學生就自己感受最深刻的地方進行交流。在長文章單元教學中，教師從單元整體出發，設計出結構化的學習路徑，引導學生由篇及類進行遷移運用，能有效促進學生閱讀能力的提升。

四、深化體驗，形成結構化經驗認知

學生的閱讀能力不是一成不變，而是隨著閱讀經驗的豐富而逐步提升。在閱讀長文章的過程中，學生會隨著思考、探究的深入，從而產生一定的閱讀經驗，形成一定的閱讀能力。教學中，教師要注重豐富學生閱讀長文章經驗的結構化認知，幫助學生建立起閱讀長文章與閱讀經驗之間的聯系，使學生在今后的閱讀中能主動喚醒這些經驗，獲得閱讀能力的提升。

（一）在語言實踐中積累結構化經驗認知

與短篇文章相比，長文章顯得字數多、結構復雜。在閱讀時，學生要解決的問題與短篇課文一樣，要關注文本語言、體會作者情感、理解文本的語言形式等。因此，在長文章教學中，教師要善于激活學生的原有經驗，以幫助學生獲得語言實踐的結構化認知，真正實現言意兼得的目標。

例如，統編語文教材三年級下冊第五單元《我變成了一棵樹》這篇課文，最大的特點是想象新奇、故事具有趣味性。要想讀懂這篇童話故事，就要讓學生結合自己已有的閱讀經驗說說“假如你會變，你最想變成什么？變了以后又會發生哪些奇妙有趣的事情？”這樣，學生結合自身的學習經驗，展開想象，感受到作者天馬行空的想象以及想象世界的和諧與美好。這樣教學，幫助學生形成了結構化的經驗認知，實現了言意兼得的目標。

（二）在勾連對比中提升結構化經驗認知

閱讀教學要觀照學生已有的經驗，明確知識學習的類型，幫助學生建立起新舊知識經驗之間的聯系，讓學生在內容的彼此勾連、轉化中掌握閱讀的方法、策略，使學生的知識發生結構性變化，實現經驗的重組，逐步形成對長文章閱讀的結構化認知。

例如，統編語文教材六年級下冊第四單元《十六年前的回憶》和《金色的魚鉤》這兩篇文章，屬于革命傳統教育題材類課文。“關注外貌、神態、言行的描寫，體會人物的品質”是這一單元教學的重要目標。在教學《十六年前的回憶》一課時，教師可幫助學生構建起關注外貌、神態、言行描寫，體會人物品質的結構化閱讀模式。在教學《金色的魚鉤》一課時，除了關聯學生已有的閱讀經驗、方法，還要讓學生找出這篇課文與其他課文在表達方面的異同點。于是，在借鑒前文閱讀經驗的基礎上，學生又提出老班長的“笑”與“我”的“哭”之間的關系，構建起結構化的閱讀經驗模式。這樣，在學方法、用方法的過程中，學生閱讀長文章的能力得到明顯提升。

綜上所述，統編語文教材中的長文章體現出編者的意圖，教師要認真研讀教材，用結構化的視角去審視長文章的教學，以幫助學生形成結構化的閱讀認知，讓學生真正掌握閱讀長文章的策略，獲得閱讀能力的全面發展。