芻議讀寫結合在小學群文閱讀課堂教學中的應用

吳宗芳

（慶陽市華池縣實驗小學 甘肅 慶陽 745600）

引言

群文閱讀教學在小學語文課堂教學中發揮著重要的引導作用，而讀寫結合教學對促進學生語文能力的提升有良好的效果。群文閱讀教學是通過將同類型或具有同樣思想內核的文章放到一起，在引導學生展開精讀的同時，升華學生的思想境界；讀寫結合則是將閱讀和寫作緊密聯系，讓學生在閱讀的同時進行寫作練習，以此促進其讀寫綜合能力的提升。而如何將這兩種方法有效結合，成為語文教師面臨的難題。

1.在小學語文群文閱讀教學中存在的問題梳理

1.1 教師忽視學生的主體地位

盡管越來越多的教師已經認識到培養學生的自主學習能力和主動探究能力對促進學生的全面發展具有重要的意義，但仍不乏有部分教師受傳統閱讀教學模式的影響，在制定閱讀主題的時候，以自己的主觀思想和理念的考試真題為主要參考依據，以提升學生的語文成績為主要教學目標，而忽略了學生在閱讀學習中的主體地位[1]。且在面對新興的群文閱讀教學模式，部分教師持排斥態度，認為閱讀只是提升學生語文學習能力的一種輔助手段，而沒有認識到閱讀教學在豐富學生語文素養方面的重要性，導致他們在開展群文閱讀教學活動時，沒有結合教學步驟、教學方法進行有序開展，也沒有結合當前以學生為學習主體的教育教學理念，教師忽視學生的主體地位開展語文群文閱讀教學，不僅影響了群文閱讀教學的有效實施，還在一定程度上影響了學生對語文閱讀學習的興趣。

1.2 學生無法進行獨立的思考

教師在制定小學群文閱讀教學活動時，很容易受教學進度的制約，在課堂上按照既定的教案流程展開教學，同時為了當堂完成教學任務，還會加快課堂教學節奏，不論是單篇閱讀教學還是群文閱讀教學，教師都會在快速帶領學生通讀全文之后，直接告訴學生思考方向，導致學生在有限的課堂學習中，思路跟著教師的節奏走，無法進行自主思考。

此外，部分語文教師在開展群文閱讀時，還容易犯簡單的錯誤，即閱讀目標不明確。事實上，明確的閱讀目標有助于學生更好地開展閱讀活動，且有利于提升閱讀教學的效率和質量。但模糊不清的閱讀目標，不僅體現了教師對閱讀教學的不專業，還導致學生在閱讀課堂中無法準確把握閱讀節奏。而教師在這一過程中表現出的“滿堂灌”，會讓學生失去自主思考的機會，在一定程度上大大降低了閱讀課堂的教學效率。

1.3 教師忽略學生的主觀需求

在小學語文群文閱讀教學中，教師應當以課本為主要教學依據，在此基礎上拓展相應的閱讀素材，豐富學生的語文專業素養，將群文閱讀教學方法作為單篇閱讀教學法的補充，彌補語文教材在拓展學生語文知識方面的不足。但是，在實際教學中，部分教師往往只能做到前者，即以課本閱讀教學為主要依據，但在拓展閱讀方面卻仍有欠缺，對群文閱讀教學的認知停留在“群文閱讀是一種新興的閱讀教學模式”這一層面，沒有認識到將群文閱讀內容同教材內容相結合的重要性。同時，教師在教學資料的選擇中習慣于以自身的認知為基準，以考試大綱為主要學習依據，導致教師選擇的閱讀材料很難滿足學生當前的主觀需求，或多或少影響到學生的閱讀學習熱情。

2.將讀寫結合應用到小學群文閱讀教學中的現實意義

2.1 有助于學生構建系統的閱讀模式

在小學語文閱讀教學中，教師開展程式化的教學成為常態，比如語文教師習慣于先帶領學生閱讀全文，之后再按照標準問答的方式引導學生對閱讀的文章展開思考，最后由教師做總結整理。這種單一模式化的閱讀教學方式，一方面會讓學生對語文閱讀學習產生認知誤差，即學生在流程化的學習中誤認為閱讀學習就是找到文章的關鍵點、關鍵段落，對作者的思想內容進行拔高式整理；另一方面則阻礙了學生閱讀思維、自主閱讀能力的發展。

而教師將讀寫結合應用到語文群文閱讀教學中，不僅體現了教師對群文閱讀的重視，還體現了教師對讀寫結合教學意義的深刻理解。在群文閱讀教學中，教師通過引導學生從整體出發對閱讀文本有全面的把握，然后再帶領學生從文章的細枝末節中體會作者想要傳達的思想精神，讓學生在一次次新穎的閱讀教學模式中，逐步形成獨具個人風格的閱讀學習方法，同時有利于幫助學生從思想深處構建起系統的閱讀模式，基于此，教師再引導學生加強書面表達，真正將閱讀內化為學生學習能力的一部分，最終提升他們對文字語言的駕馭能力[2]。

2.2 有利于提升學生的自主閱讀能力

眾所周知，在語文考試中，閱讀和寫作占的分值和比重較大，這也充分說明語文閱讀和寫作在教學環節中占據著重要的地位。因此，教師將讀寫結合應用到群文閱讀教學中，一方面符合當前語文考試大綱的要求，同當前學生學習的重點相契合；另一方面則有利于讓學生了解除語文教材之外的閱讀知識，通過拓展學生的語文閱讀范圍，讓學生在豐富的閱讀內容中不斷提高自身的思想層次，提升對語文知識的讀寫能力。比如教師在講解部編版小學語文四年級下冊老舍的《貓》這節課時，在引導學生對全文有深入了解的前提下，為了讓學生對老舍有更多的認識，可以向學生介紹老舍先生的其他作品，或者為了讓學生對《貓》有更全面的把握，退回到語言的魅力，也可以向學生推薦具有相關教育意義的文章，以此豐富學生的語文閱讀體驗，這也是群文閱讀的本質意義。且教師將讀寫結合應用到群文閱讀中，不僅有利于拓展學生的閱讀認知，還有利于讓學生在讀寫中提升他們的自主閱讀能力。

2.3 有利于提升教師的閱讀教學水平

在傳統的小學語文閱讀教學中，教師將“讀”和“寫”獨立成互不干預的兩部分展開教學，不僅導致語文教學中的“讀”和“寫”完全被割裂，不利于學生讀寫能力的綜合提升；還導致群文閱讀教學工作無法迎來創新性突破，教學目標不能順利完成。而將“讀寫結合”運用到群文閱讀教學中，打破了傳統的閱讀教學模式，實現了“讀”和“寫”的創新結合，在一定程度上推動教師努力提升自身的閱讀量、提升自身的文字審美水平，促使教師在群文閱讀教學中，積極備課、制定明確的閱讀教學目標、對閱讀文章進行精心篩選、用心把握閱讀文章的思想精神、為學生提供專業的閱讀學習指導等。比如在閱讀教學中，小學生受自身生活閱歷的局限，對一些閱讀詞句的把握、對文章整體立意的理解方面拿捏不準時，教師可以對其給予專業的引導，不是直截了當地簡單告訴，而是引導學生學會聯系上下文對作者的表達意圖進行揣摩，讓學生在自主探索和獨立思考中提升閱讀能力，除此以外，教師還可以指導學生將閱讀中的心得體會、優美詞句運用到寫作過程中，通過加強讀寫結合的運用，在給予學生專業指導的同時，進一步提升自身的閱讀教學水平。

2.4 有利于提高小學語文的教學質量

小學生受思維發展的動態化影響，在不同的學習階段，對專業知識的理解程度不同，因此教師要針對不同階段的學生，在開展群文閱讀教學時制定不同的閱讀教學目標，才能讓學生有針對性地提升閱讀技能，同時將讀寫結合運用到群文閱讀教學中，能有效彌補閱讀和寫作之間的關聯不足，使得閱讀教學發揮真正的教學效果[3]。比如對于低學段的學生而言，閱讀教學重在培養他們對素材和優美詞句的積累；對中學段的學生而言，閱讀教學重在培養學生對寫作手法的了解，培養學生的寫作意識；對高學段的學生而言，閱讀教學更加關注對學生寫作技巧、閱讀方法的培養，提高學生的讀寫綜合能力。因此，語文教師在群文閱讀中應用讀寫結合的教學方法，不僅提升了語文閱讀教學的針對性，還有利于提高小學語文的教學質量。

2.5 有利于提高語文閱讀的教學效率

對小學生來說，在語文學習中提高自身的讀寫能力對培育他們的語文文化素養具有重要意義。而在常規的小學語文閱讀教學中，部分教師是將“讀”和“寫”分開來教學的，這種方式雖然能夠通過專項訓練提高學生的某一方面的技能，但在語文科目中，“聽說讀寫”是密不可分的，且“讀”和“寫”在一定程度上具有互通性，倘若在閱讀教學中忽視了對學生寫作能力的訓練，在寫作教學中忽視了對學生閱讀技能的培養，那么很容易導致小學語文的教學效果大打折扣，從而制約小學語文閱讀教學的效率。由此可見，語文教師將讀寫結合有效應用到群文閱讀教學中，不僅能引導學生將“聽說讀寫”融會貫通，還有利于提高語文閱讀的教學效率。

3.探究在小學群文閱讀教學中運用讀寫結合的有效策略

3.1 制定群文閱讀主題，鼓勵學生仿寫

在小學群文閱讀教學中，部分教師會以考試大綱或自身的教學經驗為依據，制定群文閱讀主題，過于關注學生的考試成績，而忽視了當前學生的主觀學習需求，導致教師制定的群文閱讀主題對學生而言吸引力不夠，自然而然影響到閱讀教學效果。因此，教師在將讀寫結合應用到群文閱讀教學中時，要注意根據學生當前的學習需求制定合適的主題，再圍繞明確的閱讀主題，選擇合適的閱讀素材。如教師可以按照“文體選材法”將相同類型的文章放到一起，帶領學生展開閱讀教學；可以按照“主題選材法”將相同主題的文章放到一起，引導學生展開閱讀，通過強化主題思想，使學生產生情感共鳴等。教師通過選擇合適的閱讀素材，在閱讀教學結束后，引導學生按照群文閱讀中的寫作技巧或寫作思路，根據閱讀主題進行仿寫，提升學生的文字表達能力。

比如在講解部編版小學語文四年級上冊《觀潮》這節課時，教師可以將同類型的、以描寫景物為主題的文章放到一起，比如《秋晚的江上》等，為了讓學生加深對描寫景物的寫作手法的理解，還可以加入課外名篇佳作，如《春之曲》等，讓學生在多篇文章的熏陶下，掌握不同景物的描寫手法，對作者的寫作思路有深入的理解，之后教師再安排學生有針對性地就“景物描寫”主題仿寫自己身邊印象深刻的景物，以此促進學生寫作能力的進一步提升。

3.2 巧設群文閱讀情境，開展對比教學

為了提高群文閱讀教學課堂對小學生的吸引力，教師可以借助多媒體信息技術建立生動的群文閱讀情境，以群文閱讀教學目標為課堂活動主線，通過巧妙設計課堂活動，進一步豐富學生的語文學習體驗，提升學生的課堂參與度。對小學生而言，語文閱讀學習是抽象的、感性的，有時受自身生活閱歷的影響，在理解閱讀主題、作者想要表達的中心思想時，僅依靠教師的口述或者板書，很難讓他們產生情感的共鳴，理解文章的深刻含義[4]。而教師通過建立群文閱讀情境，一方面有利于提升課堂活躍度，激發學生參與到閱讀學習中的熱情；另一方面則可以通過開展對比閱讀教學，讓學生在全新的閱讀學習模式中閱讀到豐富的材料，通過拓展思想深度，夯實學生的寫作基礎。

比如在講解部編版小學語文三年級上冊《賣火柴的小女孩》這節課時，教師要充分認識到這篇童話故事包含的教育意義很深刻，對學生而言可能存在理解上的難度，因此，教師可以借助多媒體教學設備，為學生創設童話閱讀主題情境，結合《丑小鴨》，或者《一千零一夜》中具有象征意義的故事，將其放到一起，引導學生在對比閱讀中逐步攻破文章中的理解難點。待講解結束后，教師還可以組織學生對故事進行改編或者續寫，進一步加深學生對童話故事的印象。

3.3 豐富群文閱讀體驗，引導學生表達

群文閱讀教學和傳統意義上的單篇閱讀教學不同，教師通過開展群文閱讀教學，一方面能讓學生在豐富的閱讀素材中，學會多角度、全方位的解讀，進而提升學生的語文思維發展層次；另一方面則能提升學生的自我表達能力，使得學生的寫作素材儲備庫更加豐富，在某種程度上提高學生的寫作水平。當然，教師在群文閱讀教學中運用讀寫結合教學方法時，要注意將教學關注重點放在學生本身，通過著重啟發學生的閱讀思維，提升學生的思想情操，并在閱讀教學結束后，引導學生有針對性地將自己的所學所感以文字的方式表達出來，以此實現群文閱讀的教學目標[5]。

比如在講解部編版小學語文五年級上冊《慈母情深》這節課時，教師要在統籌把握本單元課文主題的前提下，意識到這一單元是以“親情”為閱讀主題的。因此，教師可以在課堂上可以穿插經典的關于親情的優秀作品，引導學生結合多篇閱讀材料，主動談一談自己對“親情”這一主題的看法和感受，讓學生在回憶和表達中，和作者產生情感的共鳴。基于此，教師可以在課后安排學生寫讀后感，以此加深學生對這一閱讀主題的理解，同時鍛煉學生的寫作能力。

3.4 深入群文閱讀主題，激發學生靈感

在小學語文教學中，采用群文閱讀教學，不僅是對傳統閱讀教學方式的大膽創新，還打破了傳統閱讀教學模式單一、教學內容單薄的特點，讓學生在豐富的閱讀材料中獲得全新的情感體驗，同時讓學生學會舉一反三，對閱讀主題更深入的了解和認識。因此，教師想要將讀寫結合運用到群文閱讀教學中，就要深入群文閱讀主題，通過重新梳理閱讀文章之間的思維邏輯，根據不同文章之間的情感遞進程度，精心設計其在課堂中出現的順序，遵循閱讀素材由短到長、閱讀思想由淺入深的原則，進一步激發學生的閱讀靈感，讓他們在掌握文章的寫作表達技巧的同時，提升他們的閱讀素材積累。

3.5 優化群文閱讀結構，加強專業指導

小學語文教師在閱讀教學中通過進一步優化群文閱讀結構，能提高讀寫結合在群文閱讀中的有效性。且教師采用群文閱讀教學手段，一方面能有效提升學生的閱讀能力，另一方面則有利于推動教師自覺自主提升自身的閱讀水平，豐富自身的閱讀素養。教師在閱讀教學中，可以有意識地培養學生良好的閱讀習慣，引導學生在閱讀過程中學會概括文章主題，學會歸納整理文章的主要思想，培養學生的素材積累意識等，通過為學生提供專業的閱讀教學指導，最終實現“讀”“寫”的完美結合，提升學生的讀寫綜合能力。

總結

綜上所述，語文教師在開展小學閱讀教學時，將讀寫結合運用其中，一方面能提升群文閱讀教學效率，提高學生對閱讀的探索興趣；另一方面則能提高學生的讀寫綜合能力。而教師想要將讀寫結合有效運用到小學語文群文閱讀教學中，可以通過以下幾種方式：明確群文閱讀主題，鼓勵學生仿寫；建立群文閱讀情景，巧設對比教學；豐富群文閱讀體驗，引導學生表達；深入群文閱讀主題，激發學生靈感；優化群文閱讀結構，加強專業指導等。教師通過在群文閱讀教學中培養學生的讀寫能力，能幫助學生在大量的閱讀中汲取豐富的文化養分，進而提升其語文學科素養，使其在閱讀中更好地學習，在寫作中更好地成長。