基于差異性的小學習作教學優化策略

楊曉莉

隨著新課改的推進，小學語文教學更注重學生的差異性，在小學習作教學中，語文教師要改變傳統的習作教學觀念和方式，基于小學生所處的階段特點，營造良好的學習氛圍，優化傳統習作教學模式，促使小學生增強習作意識，以不斷積累優質的習作素材，激發學生的潛力和想象力，創作具有個人特點的文章，讓學生成為全面發展且適應時代變化的人。但是就目前小學生習作課堂現狀來說，需要每一位語文教育工作者發揮主觀能動性，不斷探索習作教學優化路徑，切實發揮基于差異性的小學習作教學優勢。

一、基于差異性的小學生習作教學的意義

（一）有利于促進全體學生發展

語文是一門綜合性的語言類學科，習作教學作為重要組成部分，具有提升學生語文素養和能力的職能。而新課改對習作教學的要求具有階段性的特點，對各個學段的要求循序漸進，但是部分學生可能由于自身因素無法完成具體要求，教師基于學生的個人差異進行習作教學，有利于滿足不同學生對習作的需求，激發學生的思維潛能、拓展學生的思維廣度，在習作教學中提升學生的語言思維能力。學生的寫作習慣、水平和偏好往往存在差異，在傳統教學模式下，寫作水平較高的學生很可能感到自身能力沒有得到提升，從而降低參與習作教學的積極性，寫作基礎較差的學生很難跟上教師的講解思路而產生畏難心理，同樣降低了參與習作教學的積極性。基于差異性的小學生習作教學可以讓學生在教師的幫助下切實提升習作能力和習作自信心，促進小學生全面發展。

（二）有利于促進學生全面發展

語文教學通常由寫字、閱讀、習作、口語交際和綜合性學習等方面組成，改善習作教學的方式有利于提升學生其他方面的學習能力。習作教學與寫字教學相輔相成，小學生只有不斷掌握詞語的用法，才能適應習作要求，而采取差異性的習作教學可以讓學生根據自身情況掌握更多詞語的用法，從而促進學生寫作能力的發展。習作教學與閱讀教學一脈相承，閱讀教學的重點在于分析和體會文章的情感、掌握文章表達方式，習作教學是運用自身的表達技巧和語言積累描述符合主題的問題并表達一定的情感，基于差異性的習作教學可以提升學生積累素材的能力和學生的閱讀素養。口語交際教學與習作教學相互促進，基于差異性的習作教學需要學生通過口語交際發表自身的見解，從而提升學生表達思想和傳遞觀點的能力。而習作教學與綜合性教學密不可分，基于差異性的習作教學可以加強學生的交流與合作，在綜合性學習中提升學生的觀察能力和實踐水平。

（三）有利于學生成為教學的主體

傳統語文教學模式比較嚴肅和古板，教師往往具有絕對的權威，學生只能被動地接受教師的灌輸。而在新課改背景下推進習作教學模式改革，要求教師切實了解學生個人的習作水平，所以在基于學生差異性的習作教學中，教師不會沿襲以往的教學模式，而是轉變教學行為，營造輕松的課堂氛圍，鼓勵學生暢所欲言，在溝通與交流中了解學生的個性化發展需求。基于差異性的習作教學有利于教師轉變教學觀念，以學生為教學主體，采取不同的教學模式、設立不同的學習目標，在給學生提供具有交流職能的課堂過程中，激發學生對不同習作主體的好奇心和內在動機，在積極思考中激發學生的想象力，從而創作出個性化的文章。

二、小學生習作教學現狀

（一）學生習作素材積累不充分

學生習作不是憑空想象的，需要擁有一定的知識儲備量。很多小學生由于習作素材匱乏，習作效率低、內容生硬。目前有的小學生對習作的認識不夠充分，認為習作只是完成教師布置的作業，沒有將習作當作表達自身思想觀點的方式，導致學生認為習作很復雜，不會有意識地積累習作素材，在閱讀過程中也不會進行書面記錄。而且在習作過程中，學生沒有樹立完善的習作理念，導致習作素材的積累不夠充分。

（二）習作教學策略單一化

部分語文教師在習作課堂只采取講解題目要求、分析作文內容，然后要求學生進行習作練習的方式進行教學，忽視了學生的體驗，沒有將學生放在教學的主體地位，不能有效拓展學生的語文思維，學生只能套用教師講解的模板，被動接受習作知識和技巧，從而降低了自主探索的積極性。另外，由于課堂氛圍嚴肅且枯燥，學生在遇到習作方面的困難時，很少主動尋求教師的幫助，長此以往，學生的習作思維被局限于固定的寫作模板中，創作出來的文章千篇一律，缺乏創新性。單一的習作教學模式導致學生失去參與習作課堂的興趣，無法提升自身的習作水平。

（三）習作評價機制有待改善

很多小學語文教師在習作教學中只注重習作指導環境，忽視了習作修改和評價環節。而且由于教師批改作文的工程量較大，部分教師往往選擇快速閱覽，然后評分，批注往往只是幾個字，學生無法掌握改進自身習作技巧的方法，而小學生的自評和互評水平不高，如果教師的評價不夠全面，小學生無從掌握習作評價規律，很難明確自身的習作水平。還有部分教師沒有掌握學生的習作整體水平，根據固有印象進行評價，不利于改善學生的習作技巧，也不利于學生樹立良好的習作態度。大部分教師在習作評價過程中沒有考慮學生對習作評價的接受能力，只按照固定的模式書寫評語，很難發揮習作評價對學生習作水平的提升作用。

三、基于差異性的小學習作教學優化策略

（一）從生活著手，開展習作指導

根據相關調查，學生認為習作難度大的原因在于“不知道寫什么”和“不知從何下手”，因此教師可以引導學生觀察生活，積累習作素材。在小學生習作練習中，需要構思寫作框架和內容，學生可以將生活實際與習作進行聯系，提升習作構思效率，教師也有更充裕的時間指導學生“從何下手”。在指導學生觀察生活的過程中，教師要關注學生的差異性，有的小學生生活在農村，觀察到的景色大多是大自然，有機會接觸農作物和田間的小動物，有的小學生生活在城市，觀察到的景色大多是人文景觀，往往擁有更多開闊視野的機會，而有的小學生由于家庭原因，父母陪伴較少，積累習作素材的機會也較少。因此，教師應充分了解學生所處的生活環境，根據學生的個體特點指導其積累習作素材。對生活在城市的小學生，教師可以讓其在旅游過程中觀察地方人文、風俗和景色，并在課堂上分享自己的經歷和旅游心得，開闊全體學生的視野，也可以要求其在農村做客時觀察鄉土風情，不僅增長了城市學生的見識，也為農村學生的習作提供了新視角。對生活在農村的小學生，教師可以要求其更細致地觀察生活中發生的事，如農民伯伯的耕種過程及神態、語言，田間小動物的出沒規律等，可以通過觀察日記的形式，在體會大自然美好的同時積累寫作素材。對父母陪伴較少的學生，教師可以鼓勵其參與學校組織的活動，多讀書、多看報，從各個方面積累習作素材。總之，教師要根據學生的具體情況，幫助學生掌握積累素材的方法，形成良好的學習習慣。

以統編版小學語文四年級習作“推薦一個好地方”為例，小學生思維能力較弱，描述生活中觀察到的景色可以使文章更具有真實性。所以教師根據教材上的插畫進行課前導入，幫助學生聯想，引導學生根據自身的生活經驗，描述自己觀賞過的人文景觀或自然景色。教師可以采取問題導向的教學方法，詢問學生有沒有想推薦同學去的地方，可以展示水鄉古鎮、山川湖泊、文物古跡等圖片，讓生活在城市的學生進行聯想，以自己去過的風景區和旅游景點為寫作素材進行創作。教師也可以實地拍攝農村的風景，為生活在農村的學生提供不同的視角，使學生準確描述自己生活的村莊的美景。對父母陪伴時間較少的學生，教師可以帶領其在校園內觀賞風景，以校園風光為主題進行創作。

（二）拓展教學方式

小學語文教學應打破傳統習作教學模式，創新個性化的教學方式。教師可以根據學生的個體差異進行分組，有的學生閱讀理解能力較強，有的學生積累的素材比較豐富，有的學生寫作思路比較清晰，教師要根據學生的優缺點分配小組成員，讓學生在相互溝通中有所收獲，大膽表達自己的想法，在小組合作中發揮自身價值，帶動小組成員加深對習作的認識，提升自身習作水平。學生在小組合作中學會以多個角度看待事物，在探索與思考的過程中激發想象力，更愉悅地參與習作課堂，在小組合作遇到困難時，學生在輕松愉悅的課堂環境中也會積極主動地尋求教師的幫助，在不知不覺中開拓思維、提升習作能力。

例如，以“傳統節日”為主題進行習作練習時，教師可以讓學生分組討論自己了解的傳統節日習俗和故事，將課堂表達機會留給學生，讓學生在討論中積累傳統節日寫作素材，開拓寫作思路。隨后，學生在小組內部確定習作主題、寫作思路和內容大綱，各自完成文章創作，并在小組中投票選出最優秀的文章，進行小組展示。教師根據對各個小組的觀察進行點評，不斷完善小組合作模式，讓學生在小組合作中不斷提升自身對習作內容的認知水平。

教師也可以采取分層教學法改善習作教學模式，根據學生的習作水平，將學生分為基礎組、提升組和拓展組，并根據自身的教學經驗設計多層次的習作目標。針對基礎組的學生，習作教學目標為根據要求完整敘述人、物、景色，字跡工整、卷面整潔，錯別字較少；針對提升組的學生，習作教學目標為在完成基礎組習作任務的基礎上，掌握準確描述事物的能力，適當運用好詞佳句為文章增加亮點、習作內容充實且結構清晰，通過溝通與交流學習身邊人的優點；針對拓展組的學生，其本身具備一定的文學素養，通過自主練習可以完成基礎教學目標，需要教師根據其寫作特點細化寫作目標，切實提升其寫作能力。在學生進行習作練習的過程中，教師應關注基礎組學生的寫作進度，讓學生逐漸掌握自主設計文章大綱與合理組織文章結構的能力，在學生寫作思路不清晰時給予其點撥、在學生思維被局限時開闊其視野。教師也應該在提升組和拓展組的學生主動提出問題時解決問題，在學生不需要幫助時，為其提供更多思考空間，并為學生推薦習作方面的書籍，讓學生在自主探索中提升習作思維能力，通過分層教學法喚醒全體學生的習作熱情。

（三）改善習作評價機制

小學語文教師要改變自身教學觀念，端正習作教學態度，落實習作評價環節，發揮評價的積極作用。首先，教師要根據學生的具體情況設計多元的評價標準，雖然同一個班級的學生處在同一個年齡段，但是興趣愛好、語文素養以及素材積累情況各不相同，習作內容的差異性較大，所以教師要根據學生的習作內容給出多元化的評價。對習作內容比較豐富的學生，教師要指出文章中的瑕疵，并說明依據。在學生修改后，教師可以鼓勵學生向雜志社或報社投稿，增強其參與習作的熱情。對習作內容不夠完善的學生，教師要挖掘內部原因，幫助主題不清晰的學生進行分析，提升其理解能力；給語句不通順的學生提供優質的閱讀素材，打下良好的語文基礎；指導文章結構不合理的學生寫習作大綱，構建習作框架。

其次，教師要創新多樣化的評價方式，對低年級的小學生仍以教師評價為主，而對中、高年級的小學生，要將學生自評、他評與教師評價相結合。小學生對他人文章的評價往往注重文章內容，忽視文章的結構和詞語的運用，所以教師評價要更客觀、全面，可以讓學生朗讀自己的作文，其他學生進行點評，教師進行總結性評價。總之，在小學習作教學中，教師要選擇合理的評價方式，為學生提供中肯的指導建議，推動小學生個性化發展。

四、結語

綜上所述，小學語文教師在習作教學過程中應重視學生的差異性，引導學生在習作練習中通過多種形式表達自己的想法，鍛煉學生的語言表達能力、提升學生思維的廣度與深度。同時，基于差異性的小學習作教學策略不能一成不變，教師準確把握基于差異性習作教學理念，融入教學的方方面面，總結習作教學經驗，探索基于差異性的習作教學優化路徑，讓學生保持習作的積極性，在科學的指導下不斷成長。

注：本文系江蘇省中小學教學研究室“差異性視域下小學生習作規范表達的實踐研究”（項目編號：2019JK13-L216）研究成果。