基于“教—學—評”一致性的語文課堂教學評價設計

唐潔 張春華

摘 要：“教—學—評”一致性的核心是目標導向下的教、學、評三者的聯動，是在學教一致、教評一致和評學一致的有機融合中達成預設目標。實現“教—學—評”一致性，評價是難點。基于“教—學—評”一致性的課堂教學評價，首先要基于教學目標設計評價目標，然后將評價任務嵌入學習活動，最后根據學習任務形成評價工具。

關鍵詞：初中語文；課堂教學評價；“教—學—評”一致性

本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃重點課題“初中語文閱讀教學‘教—學—評一致性實踐研究”（編號：C-b/2021/02/38）的階段性研究成果。

“教—學—評”一致性的核心是目標導向下的教、學、評三者的聯動，是在學教一致、教評一致和評學一致的有機融合中達成預設目標。“教—學—評”一致性強調“教”“學”和“評”都必須指向教學目標，圍繞目標統籌安排。“評”是對“教”與“學”的評價，在教學設計中表現為評價標準和評價任務，為教師的“教”和學生的“學”確立標準，樹立規范。如果說教學目標是讓學生清楚“到哪兒去”，那么，教學評價就是讓學生明白“怎樣才算到達那里”。基于“教—學—評”一致性設計語文課堂教學評價，能讓教師依據評價結果反思日常教學的問題和不足，優化教學內容，改進教學設計，調整教學策略，完善教學過程［1］。下面談一談基于“教—學—評”一致性的語文課堂教學評價如何設計。

一、 基于教學目標設計評價目標

“教—學—評”一致性主張教什么、學什么，評價就評什么，做到教學目標和評價目標高度一致。義務教育階段，語文學科的課程內容主要以學習任務群的形式組織和呈現，因此，要針對每個學習任務群的教學目標設計評價目標，發揮課堂教學評價檢查、診斷、反饋和激勵的功能。

“文學閱讀與創意表達”學習任務群的主要意圖是通過整體感知、聯想想象，感受文學語言和形象的獨特魅力；了解文學作品的基本特點，欣賞和評價語言文字作品；觀察、感受自然和社會，表達獨特的體驗和思考。［2］這三條目標指向學生在文學閱讀中獲得審美體驗、提高審美品位、進行審美創作，是形成語言運用、思維能力、審美創造等核心素養的集中體現。

同一個學習任務群針對不同學段有不同的“學習內容”。第四學段（7—9年級）要求閱讀優秀文學作品，感受人物精神，運用多種方式交流閱讀感受；學習欣賞、品味作品的語言、形象等，交流審美感受，體會作品的情感和思想內涵。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課標”）“教學提示”中專門針對評價提出了要求：“第四學段側重考察學生對語言、形象、情感、主題的領悟程度和體驗，評價學生對文學作品的欣賞水平，關注研討、交流以及創意表達能力。”［3］

課標中的學習任務群教學目標、學段學習內容、教學提示是語文教學的綱領性要求，宏觀且籠統，在具體的課堂教學實踐中，要結合課文在教材中的位置、具體內容及獨特的教學價值進行個性化的細化分解，形成具體的評價目標。

以九年級上冊第四單元的《孤獨之旅》為例，這是一篇描寫少年成長的小說，講述了杜小康輟學后被迫離家與父親放鴨的故事，主要以杜小康的心理變化展開敘述和描寫。文中大量的環境描寫展現了人物的心路歷程，有詩化小說的意味。本單元的課文都是小說，兩篇教讀課文《故鄉》和《我的叔叔于勒》，一篇自讀課文《孤獨之旅》，綜合性學習《走近小說天地》。教材編排既兼顧主題體裁組元又強調讀寫結合，主題涉及少年成長。學習這個單元要學會梳理小說情節、從不同角度分析人物形象、理解小說主題、嘗試創作，與小說中的人物同呼吸、共命運。

結合“文學閱讀與創意表達”學習任務群的教學目標以及單元內容進行細化分解，《孤獨之旅》的課堂教學評價目標可以設定為：

1. 能夠從多個角度梳理情節。具體角度包括：從小說故事開端、發展、高潮、結局的結構角度梳理情節，故事情節梳理要完整，包含四要素；從杜小康的心理變化過程梳理故事情節；從“原因—結果”的角度梳理情節。在前面三種方式的基礎上，高度凝練文章主要故事情節，概括出誰發生了一件什么事。

2. 能夠通過小說中的詩化語言，細讀景物描寫的語句，了解杜小康的心理變化。借助“景語”還原“情語”，補白人物豐富的內心活動，真切感受人物的心路歷程。

3. 能理解“孤獨”的深刻內涵，比較杜小康承受的極致孤獨與“沒有朋友”“人老了沒子女陪伴”的世俗孤獨，與張岱“獨與天地精神往來”和陳子昂“念天地之悠悠，獨愴然而涕下”的大孤獨有何不同。

4. 能結合對小說內容和主題的理解，完成情境式的創意表達。具體要求為：結合具體情境寫一段好書推薦語，把文本編入《中學生必讀小說精選》，并思考應該放在哪個欄目等等。

以上評價目標緊緊圍繞教學目標：梳理情節，審美體驗；語段細讀，審美鑒賞；聯系現實，審美透視；主題升華，審美創造。

可見，立足學習任務群的教學目標與課文內容，確定評價目標，在評價目標的引領下設計學習活動，才能實現“教—學—評”一致的有效教學。

二、 將評價任務嵌入學習活動

“教—學—評”一致性理念下，教學評價是教學過程的有機組成，對教學目標、教學內容、教學過程和教學方法起著重要的調節作用。“教師應把評價嵌入整個學習過程中，作為完整的教學活動設計的組成部分，促進學生更有效地學習。”［4］

課堂教學評價作為過程性評價的主渠道，要特別關注學生在語文課堂中表現出來的認知、思維、態度等方面的表現，將學習活動設計成可視化的評價任務，讓學習過程可觀測，學習成果可測量。無論是教師評價還是學生自評或互評，盡量以學生的作品為依據，通過學生作品來評價學生相應的能力和水平。

例如，八年級下冊第三單元《〈詩經〉二首》包括《關雎》和《蒹葭》兩首詩，教學時，教師設計了三個評價任務：

任務1：《詩經》小講座。

自學《詩經》注釋①和《詩經》簡介，請你介紹《詩經》。要求：① 圍繞《詩經》的名稱、分類、內容、手法、地位進行介紹；② 語言簡明、要點清晰、內容全面。

任務2：《詩經》白話詩創作。

仿照教材“積累拓展五”余冠英《詩經選譯》翻譯《關雎》《蒹葭》中任一小節，并進行白話詩創作。要求：小組合作，每人一句；七字一句，符合原意。

任務3：想象畫面，描述《詩經》故事。

（1） 自由選擇《關雎》中描寫君子和淑女的詩句，想象故事中的一幅幅畫面，用生動形象的語言描述故事。

（2） 《蒹葭》講述了一個美麗的故事，請你描述這個故事。要求：① 既敘述故事，又描繪畫面；② 突出畫面感，用優美的語言體現《蒹葭》的意象特點，再現詩歌的意境；③ 發揮想象，符合詩意。

任務1將慣常采用的學生聽、教師講或請學生朗讀PPT的學習活動設計成《詩經》小講座，檢測學生對《詩經》文學常識的掌握。講得出來、講得清晰、講得完整即學會了，填補了“學生明白了嗎？積累了嗎？”的評價空白。此環節可放在上課初始階段，知識的積累環節，此時學生對詩句還沒有深入理解；也可放在結課環節，結合學生學習的真實體驗，采用讀寫結合的形式歸納提升，由一文到一本，從而達到對《詩經》的深度理解。

任務2要求創作白話詩，讓學生在讀懂詩意的基礎上仿照創作，給學生搭建一個“腳手架”，幫助其理解詩意并將理解呈現出來。這樣的設計既是學習活動，同時又是評價任務。教師據此診斷學生對詩句理解到什么程度？能夠翻譯嗎？翻譯出來是否符合原意？對于學生學會了什么，還有什么不會，學習的難點和堵點在哪里，教師就可以依據小組作品對學生進行有針對性的指導。合作學習便于“觀察小組成員的分工方式、討論程序和對不同意見的處理，關注學生在發言和傾聽時的規則意識和交際修養。”［5］

任務3要求發揮想象描繪畫面、敘述故事，學生通過審美創造表達對中國古代愛情故事的理解，對君子和淑女的認知，以及對中華優秀傳統文化的價值認同。教師借助評價任務引導學生在反思中深度學習。比如，描述《蒹葭》畫面時，引導學生質疑“艷陽高照”“金黃的蘆葦”的恰當性，體味詩歌意境與主旨的密切關系，比較“蒹葭蒼蒼，白露為霜”與“關關雎鳩、在河之洲”畫面的不同（前者朦朧、凄迷、神秘，后者清晰、美好、和諧）；幫助學生發現，正是這樣的景物組合形成了符合詩歌主旨的意境，情景交融，更好地表達了主旨。在揣摩意象特點時，引導學生思考《蒹葭》不選擇綠樹、紅葉、青草，是因為這些意象不能展現“伊人”若即若離、可望而不可即的特點，正是因為蒹葭的這種朦朧感，才讓“伊人”的形象具有多種解讀的可能。深藏于《詩經》的教學價值是學生解讀古代詩詞的密碼，通過評價互動生成。

這三個任務指向積累與梳理、審美與鑒賞、表達與創造的關鍵能力和必備品格，既是學習活動，又是評價任務，將評價有機嵌入整個學習過程，幫助學生達到對古詩的有效學習。

三、 根據學習任務形成評價工具

“教—學—評”一致性體現多元主體的特點，特別倡導學生積極參與學習評價的過程，通過自評和互評促進有效學習。為了讓學生更有效地參與評價，課堂教學中需要為學生提供有效的評價工具。這與課標提出的“教師應提前設計評價量表、告知評價標準，引導學生合理使用評價工具，形成評價結果”［6］的要求相一致。

課堂教學中，目前使用較多的評價量表（或稱學習評價單），一般包括評價具體內容、能力水平描述、參與評價者等方面，以表格的形式呈現，在學習過程中使用，有助于學生清晰地知道“怎樣才算到達那里”，教師借助評價工具對同伴評價進行再評價，從而促進學生自主、合作、探究式的有效學習。

以九年級上冊第四單元綜合性學習《走近小說天地》為例。結合“文學閱讀與創意表達”任務群“注意整合聽說讀寫，鼓勵學生運用多樣的形式呈現作品，引導學生成為主動的閱讀者、積極的分享者和有創意的表達者”［7］的“教學提示”，針對單元內的課文如何整合、讀寫如何結合，我們進行了思考和教學嘗試。根據本單元閱讀經典小說的積累，以及展開想象的翅膀，神游小說虛構的世界的教學要求，我們設計了“故事新編與故事續寫”的寫作任務。

為了更有效地完成寫作任務，教師引導學生通過對比九年級上冊第76頁和第82頁第五題，歸納總結故事新編和故事續寫的寫作要求。新編要求重新設計人物命運，續寫就是課文內容的發展和延伸。不管是新編還是續寫，都要符合小說續寫的原則：同一性，即主題的同一、人物的同一、語言風格的同一；完整性，即所續之文與所給材料要能結合在一起，必須是一個完整的故事，比如銜接要自然，前文交代的情節，后面要照應，結構不能殘缺等。

學生參照要求進行獨立創作后，課堂中就相同寫作題目的不同作品進行對比評價，邀請相應的學生代表，梳理不同走向的故事情節，講解為什么要這樣寫作，以及蘊含了什么樣的主題思想。隨著學習的深入，學生對小說續寫關涉的情節、人物、環境與主題之間的關系有了深入的理解，師生可以共同討論評價標準，圍繞核心素養細化能力水平的描述，思考、制定評價量表（如下頁表1所示）。

評價量表要根據不同情況靈活采用，“故事新編與故事續寫”的寫作任務本身就有難度，在課堂教學中，師生共同討論、設計，將評價標準的制作融于教學過程中，避免了一開始就細化評價標準導致學生產生畏難情緒的情況，體現了“教—學—評”一致性。評價學生的作業作品時，不僅要判斷作品的質量，還要比較作品和未完成作品的差異，關注學生的進步情況，促進學生反思總結形成經驗，促進有效學習。

在課堂教學中，根據學習任務的具體進程和不同內容也可設計多張檢測思維能力的評價量表。“根據語文實踐活動的不同類型，問題或任務設計，可以側重閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究中的某一方面，讓學生在復雜情境中充分展示核心素養的發展水平。”［8］總之，基于“教—學—評”一致性的課堂教學評價引導學生借助評價工具內化評價標準，把握評價尺度，在評價中學會評價，從而實現高階思維能力的發展。

參考文獻：

［1］［2］［3］［5］［6］［7］ 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：47，26，28，48，48，28.

［4］ 鄭國民，李宇明.義務教育語文課程標準（2022年版）解讀［M］.北京：高等教育出版社，2022：263.

［8］ 張秋玲，牛青森.新版課程標準解析與教學指導（2022年版）·初中語文［M］.北京：北京師范大學出版社，2022：190.