幼兒高階思維培養(yǎng)的微項(xiàng)目設(shè)計(jì)與實(shí)踐
——以杭州市紅纓實(shí)驗(yàn)幼兒園為例

周林娟,金 瑾,王書美,張岑芳,王科蕾

(杭州市紅纓實(shí)驗(yàn)幼兒園,浙江杭州,310015)

高階思維是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或認(rèn)知能力,是高階能力的核心。[1]高階思維是核心素養(yǎng)的重要組成部分,是幼兒適應(yīng)環(huán)境、尋找認(rèn)知平衡的關(guān)鍵能力。在新時(shí)代的教學(xué)環(huán)境下,教師需要有意識(shí)地培養(yǎng)幼兒的高階思維。杭州市紅纓實(shí)驗(yàn)幼兒園設(shè)計(jì)了提升幼兒高階思維能力的微項(xiàng)目課程,課程內(nèi)容源于日常生活中的小事件、即興產(chǎn)生的小問題、隨處可見的小物品,指向幼兒批判性思維、創(chuàng)造性思維和反思性思維發(fā)展,以培養(yǎng)幼兒的高階思維能力。

一、指向幼兒高階思維發(fā)展的微項(xiàng)目設(shè)計(jì)理念

指向高階思維培養(yǎng)的微項(xiàng)目旨在培養(yǎng)“慧思考、樂創(chuàng)造、善反思”的幼兒。微項(xiàng)目活動(dòng)的過程是幼兒進(jìn)行知識(shí)分析、創(chuàng)造和整合的過程。教師通過高質(zhì)量的提問、真實(shí)的學(xué)習(xí)情境、多元化的學(xué)習(xí)模式,幫助幼兒識(shí)別各類知識(shí)結(jié)構(gòu)上的相似性,并在已有知識(shí)和新信息之間建立對(duì)應(yīng)關(guān)系,處理存在不確定性的情況或者解決沒有特定答案的問題,最終形成對(duì)該情況或問題的整合性的心智模型,以及對(duì)該領(lǐng)域一般性的、抽象的、圖式化的理解。

指向幼兒高階思維培養(yǎng)的微項(xiàng)目課程以幼兒為中心,關(guān)注兒童的思維特點(diǎn)和真實(shí)興趣,以幼兒原有經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn),以多元項(xiàng)目構(gòu)建活動(dòng)體系,建構(gòu)強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)整合、立足團(tuán)隊(duì)實(shí)踐、指向思維發(fā)展的課程內(nèi)容。

(一)強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)整合

幼兒年齡尚小,認(rèn)知能力與成年人差距顯著,個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)較少,思維發(fā)展以想象力為主。[2]

微項(xiàng)目以培養(yǎng)幼兒全面發(fā)展為目標(biāo)。項(xiàng)目活動(dòng)以幼兒身邊感興趣的微小活動(dòng)為出發(fā)點(diǎn),尊重幼兒興趣和已有經(jīng)驗(yàn),以整合式學(xué)習(xí)為路徑,支持幼兒思維個(gè)性化發(fā)展,重視幫助幼兒獲得在這些領(lǐng)域充分發(fā)展自身潛能的機(jī)會(huì)。學(xué)習(xí)內(nèi)容涉及多學(xué)科、多領(lǐng)域。學(xué)習(xí)情境與兒童已有經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系,聚焦幼兒各種經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)性和整體性累積,以增加學(xué)習(xí)的整體性、意義性、實(shí)用性、系統(tǒng)性。

(二)立足團(tuán)隊(duì)實(shí)踐

幼兒的思維特點(diǎn)以直觀形象思維為主,這就決定了幼兒的學(xué)習(xí)方式以直接感知、親身體驗(yàn)、實(shí)踐探究為主。因此,微項(xiàng)目為幼兒創(chuàng)設(shè)真實(shí)的生活情境,引發(fā)幼兒的認(rèn)知沖突,引導(dǎo)幼兒提出有價(jià)值的問題。在真實(shí)的問題情境中,幼兒以團(tuán)隊(duì)合作形式、運(yùn)用多學(xué)科交融的綜合性素養(yǎng)解決問題,小組成員通過觀察、比較、操作、實(shí)驗(yàn)等方法,靈活使用多種手段和方法創(chuàng)造性地解決實(shí)際問題。在團(tuán)隊(duì)實(shí)踐中更全面地理解知識(shí)、提升能力,從而促進(jìn)思維發(fā)展和綜合解決實(shí)際問題能力的提升。

(三)指向思維發(fā)展

微項(xiàng)目強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)幼兒在發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程中,建構(gòu)正確的知識(shí)體系。在微項(xiàng)目活動(dòng)中,幼兒需要解決的問題層出不窮,這要求幼兒具備解決問題的技巧與能力。例如,微項(xiàng)目“種子為什么不發(fā)芽”中,針對(duì)種子不發(fā)芽的原因幼兒開展了辯論會(huì),在分析原因、辨析信息、評(píng)價(jià)觀點(diǎn)的過程中,幼兒逐漸形成理性的思維方式,幼兒的批判性思維得到發(fā)展。面對(duì)難以解決的問題,幼兒會(huì)尋找資源或?qū)で蟪扇说膮f(xié)助,嘗試運(yùn)用多元策略解決問題。幼兒在認(rèn)知沖突、結(jié)論證實(shí)、創(chuàng)新創(chuàng)造中提升高階思維能力。

二、指向幼兒高階思維發(fā)展的微項(xiàng)目?jī)?nèi)容架構(gòu)

微項(xiàng)目活動(dòng)指的是幼兒圍繞一日生活中某個(gè)感興趣的小話題或小問題,在教師的陪伴、支持和引導(dǎo)下,以項(xiàng)目學(xué)習(xí)的方式開展的微型系列探究活動(dòng)。[3]微項(xiàng)目以小見大、見微知著,均指向幼兒思維發(fā)展。它具有切口小、時(shí)間短、見效快的特點(diǎn),它為幼兒提供各種環(huán)境,使他們能夠在了解人、物和事件的重要過程中,仔細(xì)觀察、深入調(diào)查、交流思想、互相支持、化解分歧、協(xié)同合作,并獲得一些重要經(jīng)歷。

(一)微項(xiàng)目課程維度

微項(xiàng)目指向幼兒高階思維能力架構(gòu)三大板塊內(nèi)容,分別為“櫻桃圓桌會(huì)”“樂樂創(chuàng)造營(yíng)”“萌娃體驗(yàn)館”三大板塊分別指向幼兒批判性思維、創(chuàng)造性思維和反思性思維的發(fā)展,具體微項(xiàng)目如表1所示。以櫻桃圓桌會(huì)為例,通過“櫻桃說”“小辯手大辯論”“繪聲繪色”等微項(xiàng)目,在提升幼兒語言表達(dá)能力的同時(shí),鼓勵(lì)幼兒深度思考,鍛煉幼兒批判性思考能力。微項(xiàng)目還為幼兒營(yíng)造了一個(gè)輕松的交流環(huán)境,同時(shí)使他們能夠進(jìn)行復(fù)雜的、深刻的思考,并有自己的分析和創(chuàng)造,在面對(duì)復(fù)雜的問題時(shí)能自主給出解決方案,體驗(yàn)到高階思維的快樂,從而促進(jìn)高階思維能力的發(fā)展。

表1 指向幼兒高階思維培養(yǎng)的微項(xiàng)目?jī)?nèi)容架構(gòu)

(二)微項(xiàng)目?jī)?nèi)容來源

微項(xiàng)目與幼兒周遭環(huán)境相關(guān),來源于幼兒一日生活。教師選取值得研究的主題,讓幼兒自行尋找資料,持續(xù)尋找問題的解答,推測(cè)因果關(guān)系,從而發(fā)展幼兒高階思維。具體而言,微項(xiàng)目的來源主要有以下幾種。

第一,源于日常生活中的小事件。幼兒在一日生活中會(huì)發(fā)生很多有意義的事件,這些小事件是微項(xiàng)目活動(dòng)的契機(jī)。如幼兒園飼養(yǎng)角的角蛙突然去世、失蹤的小蝌蚪、班級(jí)里來了一只小兔子、為什么種子不發(fā)芽等小事件都是一系列值得探究的微項(xiàng)目。

第二,源于即興產(chǎn)生的小問題。問題是幼兒進(jìn)行微項(xiàng)目探究的向?qū)?在解決問題的過程中探究活動(dòng)會(huì)悄然發(fā)生。如“凌亂的沙池”“不甜蜜的餐廳”“蕭條的小鎮(zhèn)”“破舊的圖書館”等微項(xiàng)目就源于幼兒一日生活中即興產(chǎn)生的小問題。

第三,源于隨處可見的小物品。幼兒在與環(huán)境的相互作用中建構(gòu)認(rèn)知體系,生活中隨處可見的小物品是微項(xiàng)目活動(dòng)的重要來源。如衛(wèi)生間用完的卷紙筒、區(qū)域活動(dòng)中的紐扣、大量回收的牛奶杯等可引發(fā)一系列創(chuàng)造性探究。

三、指向幼兒高階思維發(fā)展的微項(xiàng)目課程實(shí)施流程

以微項(xiàng)目實(shí)施的基本流程分別為邏輯起點(diǎn)、實(shí)踐演進(jìn)、價(jià)值審思。邏輯起點(diǎn)為項(xiàng)目生成和項(xiàng)目審議,實(shí)踐演進(jìn)為實(shí)踐探究和構(gòu)建新知,價(jià)值審思為項(xiàng)目匯報(bào)和活動(dòng)回顧。在這三大階段中,教師會(huì)根據(jù)幼兒的原有經(jīng)驗(yàn)與學(xué)習(xí)需要,評(píng)估微項(xiàng)目主題的適用性,預(yù)計(jì)所需的教育資源,將過程性評(píng)價(jià)貫穿始終,及時(shí)捕捉何時(shí)提供解決問題和運(yùn)用概念或技能的機(jī)會(huì),確保不會(huì)錯(cuò)失幼兒學(xué)習(xí)的最佳時(shí)機(jī)。

(一)指向批判性思維的微項(xiàng)目流程

威靈漢姆提出,從一個(gè)認(rèn)知科學(xué)家的視角看,批判性思維下面有推理、判斷或做決定、解決問題三種類型。[4]指向批判性思維的微項(xiàng)目通過前期調(diào)查發(fā)起對(duì)話,引導(dǎo)幼兒圍繞確定的話題分組討論和推理,通過探究、論證,作出合理判斷,最后歸納總結(jié)出核心觀點(diǎn),如圖1所示。

圖1 指向批判性思維的微項(xiàng)目流程

在“大人說的都是對(duì)的嗎?”微項(xiàng)目活動(dòng)中,幼兒通過前期的熱點(diǎn)問題大調(diào)查,發(fā)現(xiàn)幼兒對(duì)于“大人說的都是對(duì)的嗎?”這一問題的意見不統(tǒng)一,于是教師確定以該問題為探究話題。教師將幼兒進(jìn)行分組,每組幼兒選擇一個(gè)問題并對(duì)幼兒園教師、保安、保健醫(yī)生等不同角色進(jìn)行實(shí)地采訪,把回答的內(nèi)容進(jìn)行記錄。幼兒通過一次次真實(shí)情境的體驗(yàn)、記錄,結(jié)束后進(jìn)行團(tuán)隊(duì)探討、論證。最后,幼兒總結(jié)出核心觀點(diǎn),即大人有時(shí)也會(huì)因?yàn)橹R(shí)面有限,對(duì)一些問題有錯(cuò)誤的看法,并不是大人說的所有話都是對(duì)的。

整個(gè)微項(xiàng)目中,幼兒圍繞一個(gè)核心問題展開討論,提出自己的觀點(diǎn)、立場(chǎng),并提供理由和證據(jù)支持自己的觀點(diǎn)。在討論過程中,幼兒仔細(xì)傾聽、評(píng)價(jià),并回應(yīng)別人的論點(diǎn),衡量理由和證據(jù),并考慮其他可能的觀點(diǎn)。整個(gè)討論過程以幼兒為中心,采取開放的參與模式,教師作為輔助性的角色提供必要的幫助和支持。

由于高階思維內(nèi)涵的復(fù)雜性,這種能力無法憑借簡(jiǎn)單的機(jī)械式的記憶或是重復(fù)固定的步驟獲得,而是需要在真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中通過與他人的社會(huì)互動(dòng)而逐漸養(yǎng)成,因此,這就需要一個(gè)貼近幼兒經(jīng)驗(yàn)、承載育人價(jià)值的真實(shí)情境。微項(xiàng)目“大人說的都是對(duì)的嗎?”依托基于問題、基于項(xiàng)目的活動(dòng)方式,讓幼兒在解決問題或者完成項(xiàng)目的過程中有針對(duì)性地獲取知識(shí)和信息。

(二)指向創(chuàng)造性思維的微項(xiàng)目流程

創(chuàng)新性思維是打破固有思維模式的新型思考方式,好奇和自由是創(chuàng)新性思維的源泉。[1]指向創(chuàng)造性思維的微項(xiàng)目通過感知、觀察、比較,讓幼兒萌生想象,大膽實(shí)踐,在展示欣賞中引導(dǎo)幼兒產(chǎn)生和拓展想法,進(jìn)行創(chuàng)造性思考,具體流程如圖2所示。

圖2 指向創(chuàng)造性思維的微項(xiàng)目流程

在“核酸小屋大變身”項(xiàng)目中,教師提出以下問題:幼兒園里來了一個(gè)大大的屋子,它是從哪里來的呢?它可以用來做什么?放在哪里比較合適?幼兒奇思妙想,有的說可以改造成漂流書屋,有的想把它改造成露營(yíng)基地,有的想把它改造成冰激凌甜品屋,還有的提出給幼兒園的流浪貓咪建一個(gè)溫暖的家。核酸小屋內(nèi)空間規(guī)整,四壁材質(zhì)堅(jiān)硬牢固,放置戶外能經(jīng)得起日曬雨淋。幼兒經(jīng)討論后一致決定將核酸小屋改造成集各種功能于一體的“玩具妙妙屋”。幼兒一起設(shè)計(jì)“玩具妙妙屋”的外觀,商量放置地點(diǎn)、室內(nèi)空間布置,成為運(yùn)營(yíng)與管理“玩具妙妙屋”的小主人。

培養(yǎng)幼兒創(chuàng)造力一般是從個(gè)體的創(chuàng)造性、創(chuàng)造的過程、創(chuàng)造的環(huán)境三方面著手展開研究。教師要引導(dǎo)幼兒構(gòu)建一個(gè)合作的環(huán)境來促進(jìn)幼兒創(chuàng)造力的發(fā)展,引導(dǎo)幼兒與同伴、材料進(jìn)行互動(dòng)。微項(xiàng)目“核酸小屋大變身”中,幼兒作為資源小屋建設(shè)的主體,其功能、外形、布局等均通過師幼討論形成具體方案。師幼共同討論小屋在幼兒園的擺放位置、外觀設(shè)計(jì)、內(nèi)部布局以及材料投入,這一切都成了幼兒探索和學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)。在這個(gè)過程中,教師勇敢放手,把資源小屋的決策權(quán)交給幼兒,推動(dòng)幼兒創(chuàng)造性思維的發(fā)展,提升了幼兒的決策力。

(三)指向反思性思維的微項(xiàng)目流程

指向反思性思維的微項(xiàng)目通過觀察提出問題、大膽假設(shè)、與同伴制訂計(jì)劃并共同實(shí)施,最后在討論交流中發(fā)展反思性思維,具體流程如圖3所示。

圖3 指向反思性思維的微項(xiàng)目流程

微項(xiàng)目“蕭條的理發(fā)店”源于幼兒觀察到日常生活中的小問題,幼兒發(fā)現(xiàn)“小鎮(zhèn)里的理發(fā)店”總是無人問津,這該怎么辦呢?對(duì)此,幼兒提出了自己的看法。

意意:“理發(fā)店”里只能做頭發(fā),男孩子根本不喜歡玩。

蕉猴:里面的服務(wù)員總是把我的頭發(fā)弄得很痛,我不喜歡。

雯雯:我上次想去玩的,可是沒有工作人員接待我,我就走了。

幼兒經(jīng)過討論發(fā)現(xiàn),“理發(fā)店”之所以蕭條是因?yàn)橛螒騼?nèi)容單一、工作人員不熟悉理發(fā)店工作流程、工作人員服務(wù)不到位等原因。針對(duì)上述問題,幼兒展開了熱烈討論,利用周末時(shí)間走訪了小區(qū)里的理發(fā)店,了解理發(fā)店的布局與工作流程,觀察工作人員的工作狀態(tài)、與客戶溝通方式等,再將這些經(jīng)驗(yàn)遷移至“理發(fā)店”,將小小的“理發(fā)店”劃分了等待區(qū)、洗頭區(qū)、理發(fā)區(qū)等六大區(qū)域,再模仿店里工作人員的樣子,嘗試與同伴開展角色扮演游戲。為了豐富幼兒的游戲內(nèi)容,教師和幼兒共同收集自然材料,制作發(fā)夾與發(fā)箍,同時(shí)也為男孩子設(shè)定了相應(yīng)的游戲內(nèi)容,使得不同性別的幼兒統(tǒng)統(tǒng)能夠參與游戲。

每次活動(dòng)結(jié)束,教師都會(huì)組織幼兒展開討論,讓幼兒根據(jù)游戲中遇到的問題或困惑,暢所欲言,大膽交流,反思計(jì)劃的可行性,感受自己的成長(zhǎng)。

在微項(xiàng)目開展的過程中,教師注意引導(dǎo)幼兒克服畏難情緒,幫助他們輕裝上陣,去挑戰(zhàn)和嘗試各種工作,處理其中的各種問題。幼兒在計(jì)劃—參與工作—解決問題的過程中,通過大量富有趣味的任務(wù)情境,引發(fā)聯(lián)想與情感表達(dá)。教師在悅納幼兒個(gè)性表達(dá)的同時(shí),鼓勵(lì)幼兒不斷挑戰(zhàn)自我,提出解決問題的策略。在每個(gè)活動(dòng)的總結(jié)階段,教師對(duì)幼兒的體驗(yàn)與表達(dá)進(jìn)行梳理總結(jié),在一次次反思中提升幼兒思維能力。

四、指向幼兒高階思維發(fā)展的微項(xiàng)目實(shí)施策略

(一)問題驅(qū)動(dòng),促進(jìn)項(xiàng)目生成

問題是開啟微項(xiàng)目的源泉。教師要以來源于幼兒興趣、真正困擾幼兒、可以引發(fā)一系列探究的高質(zhì)量的核心問題驅(qū)動(dòng)微項(xiàng)目活動(dòng),通過提煉與設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)型問題,驅(qū)動(dòng)幼兒在微項(xiàng)目活動(dòng)的所有探索,將思維與行動(dòng)、思維與語言表達(dá)、思維與知識(shí)儲(chǔ)備、思維與生活經(jīng)驗(yàn)等有機(jī)聯(lián)結(jié),讓問題驅(qū)動(dòng)項(xiàng)目縱深發(fā)展。

微項(xiàng)目“動(dòng)物絕對(duì)不應(yīng)該穿衣服”通過問題群的設(shè)計(jì),如“動(dòng)物適合穿衣服嗎?”“為什么豪豬把一件花衣裳扎得千瘡百孔?”“為什么要給母雞的碎花褲開個(gè)洞”?“為什么小負(fù)鼠總把衣服穿反?”“為什么麋鹿總是搞不定背帶褲?”從人類的服裝遷移到動(dòng)物能否穿衣服的疑慮,幼兒帶著問題積極地投入微項(xiàng)目的討論中,微項(xiàng)目活動(dòng)堅(jiān)持開放的理念,力求還原真實(shí)的生活、自然的本真,在幼兒的爭(zhēng)辯中、交流中、探討中鼓勵(lì)幼兒積極思考,促進(jìn)思維發(fā)展。

問題是微項(xiàng)目的起點(diǎn)和驅(qū)動(dòng)力,問題可以引發(fā)幼兒質(zhì)疑思考,促進(jìn)其學(xué)習(xí)過程逐步深入。此外,在微項(xiàng)目中教師應(yīng)注重思辨問題的領(lǐng)導(dǎo)力、探究性與激勵(lì)性,將思辨問題群設(shè)計(jì)、思辨實(shí)效反思融入其中,注重思辨問題的指向與歸類。

(二)巧借外力,構(gòu)建項(xiàng)目鷹架

材料是幼兒項(xiàng)目探究的支架,教師要在微項(xiàng)目活動(dòng)中巧用適宜的材料,助推幼兒探究的內(nèi)容不斷擴(kuò)充。同時(shí),教師可以借用家長(zhǎng)、街道、社區(qū)、場(chǎng)館等多方資源,挖掘探究的寬度和深度,構(gòu)建微項(xiàng)目鷹架。

微項(xiàng)目“我是小演員”活動(dòng)中,幼兒通過尋找各種材料,如樹葉、報(bào)紙、小棒棒、彩色透光紙等,通過設(shè)計(jì)服裝—制作表演服裝和道具—演出彩排—調(diào)整優(yōu)化—正式演出等階段,充分挖掘材料的多樣性與價(jià)值,引發(fā)幼兒與各種材料互動(dòng)。微項(xiàng)目實(shí)施過程中,家長(zhǎng)也是不可或缺的重要資源,應(yīng)鼓勵(lì)家長(zhǎng)也積極參與微項(xiàng)目課程。例如,一次偶然的機(jī)會(huì),幼兒Q自豪地介紹:“我的媽媽是服裝設(shè)計(jì)師。”很快幼兒Q的媽媽就成了許多幼兒崇拜的對(duì)象。教師及時(shí)抓住這一可利用的家長(zhǎng)資源,邀請(qǐng)幼兒Q的媽媽與幼兒一同探索服裝設(shè)計(jì)主題活動(dòng),這不僅豐富了教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容,也幫助家長(zhǎng)更好地了解幼兒園項(xiàng)目活動(dòng)。

(三)小組合作,增進(jìn)團(tuán)隊(duì)互動(dòng)

小組合作是微項(xiàng)目開展的主要組織形式。在每一個(gè)微項(xiàng)目中,幼兒圍繞問題、制定方案、合作分工、反思交流。微項(xiàng)目活動(dòng)中幼兒通過擔(dān)任不同的角色,如組長(zhǎng)、記錄員、操作者、播報(bào)員等,在合作學(xué)習(xí)中增進(jìn)團(tuán)隊(duì)互動(dòng),發(fā)展高階思維。

微項(xiàng)目“種子為什么不發(fā)芽”源于班級(jí)里植物角幼兒種的蘿卜種子有的發(fā)芽了,有的沒有發(fā)芽。幼兒議論紛紛:為什么有的小朋友的種子都發(fā)芽了?有的種子到現(xiàn)在還沒有動(dòng)靜?幼兒對(duì)于蘿卜為什么不發(fā)芽展開了猜測(cè),展開了小組討論,并把自己的想法記錄了下來。小組成員通過討論確定各自的分工以及內(nèi)容,共同合作嘗試用繪畫和符號(hào)來記錄想法。在尋找原因的過程中,幼兒通過“猜測(cè)—實(shí)踐—驗(yàn)證”的方式,了解種子不發(fā)芽的原因,從而積累了在自主體驗(yàn)、實(shí)踐中的直接經(jīng)驗(yàn)。

在“種子為什么不發(fā)芽”微項(xiàng)目中,幼兒學(xué)會(huì)了自由、自主、自發(fā)地進(jìn)行觀察和討論,在合作中提升觀察技巧,在不同時(shí)間、情況下進(jìn)行對(duì)比、觀察,發(fā)現(xiàn)事物變化規(guī)律。同時(shí),幼兒獲得了濃厚的自然科學(xué)探究興趣,通過實(shí)地采訪、團(tuán)體討論、質(zhì)疑批判等發(fā)展了思考能力、交流能力、責(zé)任意識(shí)。

(四)多元呈現(xiàn),展示項(xiàng)目亮點(diǎn)

微項(xiàng)目關(guān)注幼兒的興趣和需要,關(guān)注幼兒的發(fā)展與潛力,努力為幼兒提供適宜的、真實(shí)的、自然的并富有挑戰(zhàn)性的教育環(huán)境。微項(xiàng)目的成果展示形式是多元的,如辯論賽、舞臺(tái)劇、作品展、微視頻等。

例如,在微項(xiàng)目“卷紙筒的世界”的結(jié)尾階段,教師和幼兒共同策劃成果的分享和匯報(bào),呈現(xiàn)形式有自編自演的故事劇、音樂劇、卷紙筒作品展、微視頻等。幼兒以面向全園展演的形式與大家分享整個(gè)微項(xiàng)目歷程中的快樂與成長(zhǎng)。展演結(jié)束時(shí),師幼共同回顧整個(gè)項(xiàng)目,教師鼓勵(lì)和引導(dǎo)幼兒分享自己在項(xiàng)目中的經(jīng)歷,引導(dǎo)幼兒在反思總結(jié)中感受自己的成長(zhǎng)。

展演分享面向的群體也是多元化的,有時(shí)邀請(qǐng)園內(nèi)的兄弟姐妹班參加,有時(shí)邀請(qǐng)幼兒家長(zhǎng)前來參加,還有時(shí)會(huì)邀請(qǐng)社區(qū)、隔壁小學(xué)的學(xué)生來參加。所有內(nèi)容、形式、邀請(qǐng)都有幼兒的參與,在為幼兒留下美好印記的同時(shí),也進(jìn)一步激勵(lì)了幼兒的探究興趣。

高階思維是幼兒核心素養(yǎng)形成的關(guān)鍵,是個(gè)別化學(xué)習(xí)品質(zhì)的生態(tài)追求。幼兒教育始終要呵護(hù)幼兒的成長(zhǎng),給予幼兒“成”的能量,尊重幼兒“長(zhǎng)”的過程。微項(xiàng)目在真實(shí)情境下展開,可以讓幼兒在親身體驗(yàn)中不斷促進(jìn)高階思維的發(fā)展,讓幼兒成為主動(dòng)的學(xué)習(xí)者、積極的探索者、獨(dú)立的思考者。未來,幼兒園應(yīng)聯(lián)合多主體,不斷豐富幼兒學(xué)習(xí)體驗(yàn),以更寬的渠道與幼兒的真實(shí)生活接軌,讓教育與生活緊密融為一體,從而更好地促進(jìn)幼兒的發(fā)展。