學前教育專業教育實習指導的現實困境與優化路徑

張 娜

(長沙師范學院學前教育學院,湖南長沙,410100)

一、引言

20世紀80年代起,各國在教師教育課程領域中普遍提高了教師教育實踐課程的比例,并將其作為培養未來教師必不可少的途徑之一。[1]學前教師教育實踐課程包括課程標準、課程資源和課程評價,具體涉及觀察、見習、模擬、實習、反思等環節。其中,教育實習是指師范院校高年級學生的教育、教學實踐活動,包括參觀、見習、試教、代理或協助班主任工作以及參加教育行政工作等。[2]學前教育專業學生的保教等專業能力的培養和提升需要文化知識、專業理論、專業能力的綜合運用以及通過實踐體驗內化。因此,教育實習對他們至關重要。

高質量的教育實習指導可以為實習生從理論邁向實踐提供專業與情感支持,保證教育實習質量。然而,教育實習指導可能產生積極效果,也可能帶來消極影響。不科學的教育實習指導可能給實習生帶來負面影響,他們可能因此變得專制、嚴厲、冷漠或過度保護,而不是以兒童為中心。因此,全面了解學前教育專業教育實習指導現狀,分析其存在問題,并探究教育實習指導質量的提升路徑尤為必要。

二、現實困境

以目的性抽樣的方式選取C高校2022屆學前教育專業325名畢業生為研究對象,共發放自編的“學前教育專業教育實習指導現狀調查”調查問卷325份,回收321份,回收率為98.76%。為保證問卷的信效度,本研究對調查問卷進行了預試和修改,最終問卷的Cronbach’sα為0.823,說明問卷的信度良好。采用 SPSS 26.0 對數據進行處理。通過焦點訪談的方式對20名已結束實習的學生、5名實習指導教師進行訪談,以了解訪談對象對指導關系、指導內容、指導形式等方面的基本看法與真實體驗。

(一)指導關系:基本融洽,但情感上較為疏離

調查顯示,實習生與指導教師的關系基本融洽。具體數據顯示,與幼兒園指導教師屬于“輕松朋友關系”和“亦師亦友關系”的實習生占56.25%,與高校指導教師處于這類關系的占50.00%。有2.08%的實習生認為與幼兒園指導教師的關系屬于“矛盾沖突關系”。經訪談得知,大部分實習生在和幼兒園指導教師建立合作關系之前并不認識對方,他們的合作概率取決于隨機分配時的偶然性。這種合作關系的極大不確定性難以保證實習生和指導教師關系的親密度,進而導致少數師生容易發生思想上、性格上的沖突。[3]實習生Z談到:“我很羨慕其他同學和指導老師的關系,但我的性格會阻礙我的人際交往,我和老師交談時會有一些膽怯。”實習生出于對指導教師的尊敬或自身性格的內斂,往往會將彼此的距離控制在正常交往范圍之內。因此,師生指導關系基本融洽,但是情感上比較疏離。

(二)指導內容:側重點略有不同,但常有交叉

調查發現,高校指導教師和幼兒園指導教師的指導側重點不同,但他們的指導內容經常交叉重復。由于對教育實習指導的理解不同,雙導師的指導側重點有所不同。高校指導教師普遍認為,實習生在實踐中十分需要師德、專業理念方面的指導。因此,在教育實習過程中,高校指導教師注重幫助實習生養成專業認同感、建設良好的師德師風。而幼兒園指導教師認為,目前許多實習生缺乏吃苦耐勞的精神和足夠的教育機智 ,更需要指導教師耐心幫助其樹立正確的教育實踐觀。因此,幼兒園指導教師重視對實習生進行“帶班”能力和吃苦耐勞精神等方面的指導。

在具體的實習指導內容上,雙導師的指導都能涵蓋幼兒園保教育工作的所有方面,包括環境創設、家園溝通與合作、領域教學活動的開展等。但在實習生的專業能力培養上,幼兒園指導教師和高校指導教師共同重視的內容是幼兒園領域教學活動的設計與組織。這可能是因為依據高校實習管理文件要求,園方多會在教育實習后期組織實習生進行教育實習成果展示,其形式多為“幼兒園領域教學活動觀摩與評價”。

(三)指導形式:高校指導教師以線上指導為主,幼兒園指導教師以言傳身教為主

在指導形式方面,高校指導教師進行“面對面”現場指導較少,進行“線上+線下”的個別指導較為常見。高校指導教師每周到幼兒園指導1次,每次大約會持續1—2小時。訪談中,實習生W提到:“指導老師每周都會花一定的時間來指導我們,平時遇到困難時也能夠在線上及時給予我們幫助。”高校指導教師M表示:“師生工作節奏比較緊湊,雙方都處于忙碌的狀態,這種情況會影響教育實習指導的頻率和時間。”

因為比較便利,幼兒園指導教師可隨時隨地進行指導,其指導多是碎片化的,時長一般為1—15分鐘。幼兒園指導教師S談到:“作為幼兒園教師,我們樹立一個良好的榜樣,讓實習生從我們的行為中學習。我們對他們的指導通常都是言行一致,先示范再口頭指導。”實習生Q提到:“我的幼兒園指導教師回答我的疑惑時,只是說‘我就是這樣做的’,我覺得比較敷衍。”

由此可見,雙導師在指導形式上有所差異,高校指導教師多以線上指導為主,幼兒園指導教師多通過言傳身教進行。

三、優化路徑

(一)精選實習指導教師,構建雙向互動的指導關系

1.尊重教師的指導意愿,建立師生雙向選擇機制

高校和幼兒園要尊重并引導指導教師的指導意愿。指導意愿會直接影響指導態度,具備實習指導素養的教師不一定具備指導意愿。如果教師內心不愿意成為指導教師,必然會影響其指導效果。因此,在遴選實習指導教師時,高校和幼兒園要避免將實習指導任務強加于教師身上而引起教師的反感情緒。教育實習指導質量的提升依靠教師和實習生形成一股向上發展的力量。

在指導教師的確定上,可建立雙向選擇的機制。實習生和指導教師彼此間的了解有利于二者合作。傳統隨機分配的方式看似簡單合理但實際上存在許多弊端。在指導教師分配前,高校可以通過網絡或展板展示高校指導教師和幼兒園指導教師的簡介,以便實習生了解指導教師的相關信息。雙向選擇機制能夠給予雙方更多自由選擇的空間,更有利于積極實習指導關系的建立,

2.關注實踐素養,確定指導教師篩選標準

高校可根據相關政策要求遴選優秀高校教師和幼兒園教師擔任指導教師。有研究構建了理想的指導教師應具備的素養,包括與高校合作、性格及指導知識、與實習生的有效聯系、支持協助、示范教學、教學技能、支持實習生建立身份認同七個維度。[3]優秀教師未必就是優秀指導教師,不應該把教學經驗作為指導教師的唯一標準。[4]為此,教師應加強專業自覺,內化教育實習的目標和具體要求,可以認真研讀學校制訂的《教育實習指導手冊》,根據實習生的總體表現,及時調整自己的指導重點。總之,在選擇指導教師時,高校應重點關注指導教師的實踐素養,并建立起相應的評價指標體系。當然,教師實踐素養的提升,離不開外界環境的支持,在實習管理上,高校要在指導時間、經費等方面為教師提供外部支持。高校可通過專題培訓、同伴分享等方式組織教師學習,讓教師充分認識到教育實習對實習生成長的重要價值。

3.建立信任關系,營造寬松的教育實習氛圍

對指導教師而言,與實習生建立信任關系是指導的基礎,即良好的教育實習指導質量從信任關系的建立開始。作為主導的一方,指導教師應經常親切、友好地關心實習生的生活和學習問題,耐心傾聽實習生遇到的各種問題,并給予回應,表現出友善的一面,為更好地指導實習生做鋪墊。例如,在實習準備階段,指導教師主動對實習生展現親切友好的一面會更容易拉近與實習生的關系。在實習過程中,實習生遇到問題時,指導教師及時為實習生提供具體、可操作的方法或建議,能幫助實習生應對教育實習過程中的壓力與不適。

(二)組建實習共同體,保障全面多元的指導內容

一方面,為保障實習指導內容的全面多元,可組建教育實習共同體。指導教師的支持者角色,對實習生獲得成功的實習經歷至關重要。作為克服實習生實習過程中孤立感和競爭感的方式之一,教育實習小組可創造“一個支持個人發展的探究環境并從廣義上影響學校共同體”[5]。高校指導教師與幼兒園指導教師在權力、地位、資源分配等方面的不同,可能會致使其協同指導形式化。因此,在實習指導中,高校應注重與幼兒園的關聯,加強高校指導教師、幼兒園指導教師、實習生等教育實習參與者在管理、保育教育、教科研等多層面的溝通,組建教育實習共同體。[6]

另一方面,應明確雙導師指導內容的側重點。雙導師的指導內容應包括幼兒園保教工作實踐的全過程。具體來說,一是指導教師應給實習生提供接觸幼兒園日常生活觀察與管理、環境創設、教育教學、游戲觀察與引導、家園溝通與合作、教研活動、班級管理等方面的機會,并提供實踐榜樣或理論支持。二是明確幼兒園指導教師和高校指導教師不同的指導職責與具體內容。高校和幼兒園應共同擬定實習指導教師的具體選拔標準與各自指導職責。

綜上,高校教師的指導理念和幼兒園教師的指導理念應保持一致,同時指導重點體現差異。在指導內容上,指導教師既要重視實習生幼兒園保教工作實踐能力的鍛煉,又要關注實習生重視學前教育改革前沿的專業自覺,培養和加強實習生的批判精神、反思意識、反思能力和研究能力。

(三)豐富指導形式,引導實習生開展反思性實踐

教育實習指導往往具有針對性、個性化的特點。傳統的師徒制指導方式,常常運用示范、觀察、即興指導等方法。這種指導形式可能會導致實習生只是簡單模仿幼兒園實習指導教師,而缺乏對日常工作的自主反思,從而失去專業個性和創造力。[7]這就需要指導教師從學理上理解教育實習指導,客觀認識自己的實習指導取向,并消除由此產生的指導行為的弊端。有研究提出教育實習指導的四種取向:聚焦教學技能,強調規范與效用的實證主義理論取向;關注意義生成,重視人際互動與個人成長的現象學理論取向;注重批判與反思,倡導行動與改變的批判理論取向;凸顯整體關聯,多維互動的生態系統理論取向。[6]帕杰克將教師指導分為四種模式,即人文模式、技術性模式、發展反思模式、原創性模式[8],如表1所示。

表1 帕杰克提出的教師指導的四種模式

在四種指導模式中,發展反思模式受到特別關注。反思是一種有益的思維和再學習活動。通過反思,實習生可以不斷促進專業發展。因此,指導教師應重視引導實習生開展反思性實踐。在教育實習中,指導教師應通過鼓勵實習生在實踐中主動思考、善于發現問題、批判性思考問題,提升其反思能力。[9]在操作層面,指導教師可要求實習生堅持撰寫反思周記或日記,記錄教育實習經驗,重視教育實習過程中遇到的問題、困惑并積極思考,記錄與指導教師、實習同伴、幼兒的談話與思考,這可以促進實習生對教學與教育的理解,思考與研究如何成為一名合格的幼兒園教師。

四、結語

綜上,學前教育專業教育實習指導是高校指導教師、幼兒園指導教師、實習生與實習環境多方互動的過程。教育實習指導過程中雖然存在指導關系疏離、指導內容有失全面、指導形式單一等困境,但是可通過有效的措施得以破解。高校可通過精選指導教師、組建教育實習共同體、豐富指導形式等方式促進學前教育專業教育實習指導質量的提升。