“銜”在關鍵處 “接”出思維點

張 香（福建省廈門實驗小學）

從數學學科特點看，我們時常會遇到學生的動作、言語等表征在線上學習中出現單一的狀況，也面臨線下學習缺乏資源整合、交互環境學習的豐富性。筆者認為，當前至關重要的是需要在積累線上教學經驗的基礎上提煉精華，多維并舉，厘清學情，找準學生新的學習起點，科學研制教學銜接過渡計劃，確保師生家長擁有一個良好的適應期，實現共同求進。

一、拾金子，總結推廣“線上教學”經驗

復課之后，教師容易因教學進度慢、內容多、周期短等產生焦慮，難免迫切延續新課內容教學。特別是數學學習，學生在線下平臺需要經歷操作、動手、實踐等活動促進學生對知識的掌握、理解與應用，在線上學習中難以體現。因此，學生對于數學概念、公式應用等往往模糊不清。若此時盲目追趕課程進度，而未對原教學進度進行科學合理地調整，缺乏針對性和實效性地分析，直接將之前線上教學方式與之割裂，忽略學生學習效果，勢必適得其反。而線上教學方式，在此前一段時間，教師已經歷過初試、研磨，逐步由優化走向常態化，其直觀性、空間感、資源豐富等優勢能有效促進學生均衡獲取。

從線下到線上，再到線下的一個教學過程，不僅是教學方式融合的過程，也是科技與發展進步中走向教育融合的必然趨勢。

因此，做好教學銜接的首要任務是應用好線上教學的優秀成果經驗，便于線下教學承接教學方式。教師要及時梳理“線上教學”期間學生學習的優秀方式、方法，特別要突顯學生居家學習所呈現的自我控制、自主參與等能力的培養，不能讓廣泛性、常態化的線上學習探索草草了之。

教師應在有效調整教學進度的基礎上，加強教研研討，統整、儲備優質資源作為線下教學的備課資源、學生的學習素材，譬如知識點微課、音頻推送等網絡優質資源仍可成為學生線下的學習方式，倡導學習自主化的同時，不因線下教學方式的不確定因素而導致學習被動。

特別是在“雙減”背景下的今天，提倡“減負提質增效”更應從學生的學習模式開啟。數學的學習需要經歷觀察、猜想、計算、探究、推理等過程，才能從知識轉化為素養的立意，才可實現核心素養落地生根的育人目標。

學生在線上學習的興趣和能動性，不僅源于對于信息技術與教學的深度融合，更多源于對線上交互式學習環境的多樣化、多元性的觸動。將線上學習的“資源”，有效分散、融于線下學習，如課前推送學習任務單探究，推送疑難點微課等，既能夠培養學生主動學習的能力，又利于學生對于知識脈絡的了解，進而對課堂學習做到“心中有數”。課后，利用線上收集作業功能，可及時進行提交、應用、反饋等，既能促進家校協力，同時，更便于及時診斷問題、改進教學，提升效率。

二、摸家底，精準把握“線上學習”差距

大數據時代，線上學習作為一種新的學習方式，其主題化、智能化、項目化等顯著特點已成為特殊時期“停課不停學”的應用成果。

固然，線上學習可以提升學生學習的自主性、能動性，教學內容呈現的形象、趣味等多樣化特點，也是有效激發學生學習興趣，發展思維能力和學科素養的價值所在。但是，線上學習所折射出的另一方面，如教師無法像線下教學一樣靈活掌握學生聽課狀態進而調整教學節奏，師生交流互動的方式方法也很受局限，學生無法通過小組合作、交流進行思維辨析，無法通過學科實踐進行厘清知識，尤其是情感缺失、互動單一等造成教師不能有針對性地實施分層教學等。

當線上學習的組成性因素、環境因素等發生了很大改變，就要充分做好復課后線上線下教學的銜接。教師應著重從綜合運用“知識測試、問卷調查、個別訪談、過程觀察”等方式進行摸清實情，全面了解掌握每個學生的線上學習效果，對各個部分知識的學習情況，逐條梳理出學生的個性與共性問題，形成問題清單，更好地為教學銜接服務。同時，教師還需要圍繞基礎知識、基本技能、綜合能力等方面，定量、定性地分析與梳理，準確把握復課后學生線下學習的起點，避免重復性、輸入式地教學影響學生學習效果，造成線下教學的低效無用。

線下學習，一方面要重點解決學生線上學習中存在的困惑、薄弱點等；另一方面，要及時鞏固學生線上學習中的經驗成果。例如，線上學習中，對于數學學科的培養數感、量感、空間觀念、幾何直觀、運算能力、推理意識等素養發展會較為單一，無法實現思維可視化。那么線下學習，首先便是運用學生線上學習的成果，提煉形成有利于思維發展、素養培養的實踐性活動設計。

通過主題式學習清單，將線上學習的成果進行羅列，提煉核心內容，以任務驅動、分析要素等形式項目化，在課堂教學中進行小組成果交流、評價等進一步反思性學習，以此縮減差距。

三、混合教，分層實施“差異教學”策略

要實施“群體復習與個別輔導相結合”的過渡性教學。復學后的第一、二周的每節課教學，教師一方面要關注橫向發展，應該以“復習鞏固線上學習課程”為主的集中教學組織形式，依照兒童認知規律、學科邏輯，緊扣學科特點，梳理知識模塊與認知發展的線索，對于記憶類基礎知識概念，實施個別輔導、課后進行單獨作業實踐，或是沿用線上教學的優質資源來加強學習；另一方面，要關注縱向趨勢，優化課堂教學結構，整合課程內容，以幫助學生聯結學科單元間前后知識點形成整體性鞏固，構建知識體系，突出知識本質，綜合促進學生的數學思維提升，注重核心素養培育。

混合教不應流連于線上與線下的混合形式，還應體現于教師要結合學情，從學習方式、能力兩個角度出發，將不同層面的學生組成學習小組開展互幫互助，實現共同提高。此外，教師還可以和學生約定一套“銜接自評與針對自評之后、針對性推送學習內容”的格式，把同等學力水平的學生組成一個個小組，用“小組格式”進行檢測、推送，增加銜接過程的教學協助，切實提高學習質量。

在此，學生的學習效果不應急于運用知識檢測去體現，可充分利用思維導圖、概念圖或單元整體結構圖示等理清學習要點，在不同小組間進行交流、補充、完善，由點到面再到體的過程，實現知識一體、系統建構過程。

此外，分層實施差異教學應牢牢把握四點：

一是注重過程行為的觀察。教師應從學生線上學習的課堂行為落腳，從量化視角觀察學生在課堂學習中的傾聽、參與、互動、交流、達成等情況，借助數據進行行為可視化，做到心中有數，把握學生的真假學習差異；還可以以學生作業評價的視角，以前置性作業來達到觀察學生對所學內容的認知程度，以后測性作業來評價學生對所學知識的掌握程度。從作業完成的效果，了解掌握學生的知識薄弱、易錯點等。

二是進行個別訪談。在過程觀察的基礎上，及時捕捉、發現課堂學習中學生學習態度的變化，進一步掌握學生在自主學習方面呈現的能力；了解個別未參加線上學習的學生目前的認知水平，是否通過自主觀看學習資源或自學等方式掌握了相關知識。

三是設計知識結構調查問卷。可以某一單元為例，區別數學知識和技能的掌握水平，促進素養目標的達成等。例如，設計五年級第一、二單元《觀察物體》《因數和倍數》知識點，圍繞群體性學習過程欠缺差異（探究、操作方面），以知識本質、知識形成過程等為調查目標設計能力素養問卷來收集學生之間的差異。

四是有效進行測評考量。通過問卷結果進行梯度知識測試內容的定量、定性地分析與梳理，設計三個層次“知識理解、知識遷移、知識創新”的內容，這三者間的比例為“7：2：1”，在復課后進行考量，找準學生新學期的現有學習起點，做好線上線下教學銜接。

四、準定位，優化整合“練習訓練”資源

多樣化的線上教學課堂，雖然學習形式豐富，教師答疑解惑，互動實踐相結合，但是受平臺環境限制，學生總是“聽”“看”得多，相對于線下教學實施的“練”“說”卻較少，思維能動性培養較為薄弱。缺乏定量訓練的線上學習，這也是造成學生學習短板的一大原因。

因地區實施線上教學計劃的不同，每個學校實施的線上教學效果也不一致，目前市場上已經有的教輔材料不大適用于“線上學習”之后的課后作業。此時如果不能把好“過濾”關，而是全盤接收練習，學生學習很容易過早陷入疲憊期，對所學知識日久遺憾。

復課后，學生的“練”“說”應回歸學科特點，不進行“海量”訓練彌補，應在教師充分把握教學節奏的基礎上，進行優化整合練習訓練資源，注重趣味性、研究性的個性化設計。

教師要結合本班學生的“銜接任務”進行有針對性地編制“校本作業”，作為教學的補充，增強實踐性。例如，數學學科應具有代表性、典型性、層次性的訓練。具體把握以下三性。

一是注重“適量性”。本著原則，編制的校本作業立足于作業結構上精簡為模塊式，減少機械重復性作業，增加探究、實踐性作業。可在每課作業最后編擬一題選做題，供不同學生依據完成情況自行選擇完成，類型體現拓展、實踐特點，可操作性強。

二是注重“針對性”。編制的校本作業要有針對性地聯系學生的生活、學習，適度設計結構不良問題，適合學生的知識、能力水平，突出各學科文化元素，切實做到教、學、評一致，突出“輕負擔、高效率”。如，以非連續性文本為素材，結合跨學科元素等，設計圖表題，讓學生在充滿趣味的題型中挑戰自我、獲取信息、提取信息進而推理得出結論。

三是注重“整合性”。校本作業應在進一步發展學生的思維、提升創新能力上依托“五育并舉”，融合批判性思維、情境創設等元素，充分挖掘學科特色，找準切入點，進行多元整合，資源利用最大化。如，數學校本作業設計可將常規題型填空、選擇、計算、操作、解決問題等整合為“知識窗”“加油站”“思維場”等三個模塊。主題實踐探究性強的內容，如“1億有多大”等，可在加油站模塊融合科學實驗，設計探究表格研究進一步培養推理能力；像“角的分類”動手實踐性作業可在思維場模塊設計運用美術手工制作三角尺拼角的辨認，增強學生空間觀念素養的培養，提升學生幾何直觀能力。

總之，做好復課后“線上與線下”教學的銜接，不是簡單停留于教學方式、課程內容、學習知識的銜接，更深層方面還在于構建家庭、學校、社會三位一體的線上線下的網絡銜接。唯有科學計劃，挖掘內涵，線上與線下教學的銜接才會有機融合，穩中推進，學生的素養才會真正得到綜合發展。