沉浸體驗在古代文學文本解讀中的實踐應用

朱曉青 錢敏 宗麗

沉浸體驗是文本解讀的基礎。依文學表達功能，體驗者可由敘事、抒情和論道之方向，進入事件核心，感受抒情主體，體會道的真意。讀者通過閱讀誦讀、講授互動等形式，借助各類資源和技術成果，進入文本情境，經由鋪墊、沉浸、回味三層體驗，觀摩世相，體味人情，浸潤物理，洞察人心。此過程即讀寫雙方在文字世界里的精神交接，讀者以此深度體驗文學催化之功，文學精神由此傳揚。

文本是文學的基本載體，文本解讀是古代文學教學的基礎環節。由解讀文本進入文學世界，方能領會古代文學的核心奧義。

解讀文本有一個沉浸體驗的過程。沉浸，作為一種心理狀態的比喻，指主體處于某種境界或思想活動之中。在此過程中，讀者需充分調動自身感受機能，與對象文本交接，充分接收對象信息，激發自身反應，完成一次信息交流。此過程需要讀者的專注與投入，完全沉浸其中，方有豐富的體驗和回饋。否則，與對象隔了一層，未能深入其中，接收信息有限，體驗少了深度和力度，就影響教學效果。

如何引導學生進入文本，“沉浸醲郁，含英咀華”（韓愈《進學解》），感受文本內蘊，需要教師深入思考。

1 沉浸體驗的視角

任一文本都有其言說的角度，如敘述者的人稱變化，敘事角度的變化，文本解讀進入的角度就與此相關。以下從文學表達功能和目的來討論體驗視角。

1.1 敘事——進入事件核心

討論進入體驗的角度，即是依憑言說者的角度進入文本核心，體會文本要旨。敘事文本在描述事件時，會從多個角度展開，有全貌，有細節，有不同參與者的視角。這樣描繪事件就全面深入，有整體觀覽，也有內在的細致紋理。敘事者希望借助各種手法，讓讀者對事件有豐富深入的體會，意圖將感受通過文字傳遞給讀者，得到讀者的共鳴和回饋。這就是立言以不朽的用意所在。沉浸體驗即跟隨作者思路，從他提供的角度進入，綜合多方信息，獲得總體感受印象。這種感覺也許正是作者希望給予讀者、希望讀者收到的。由于讀與寫的區別，讀者與作者，以及讀者之間的個體差異，個人感受不同，這種豐富性、差異性正是文本解讀的魅力所在。

如《左傳·秦晉殽之戰》，人物眾多，頭緒紛紜，事件錯綜。作者以事件為線索，以秦、晉為重心，以東周王孫滿為過渡，以鄭商弦高犒師為緩沖，將一幕幕重要場景串聯起來。他展現了兩大國的角力和夾縫求存的東周、鄭國。其中有各類人群的生存態勢和他們努力求存的生存意志。如鄭國愛國商人弦高以國君名義，用自己的資產犒勞來襲敵軍，以示警告。凡此人物風采，皆予人深刻印象。在敘事的關口，展現的是人的生存本質。讀者跟隨作者筆觸，沉浸到事件中心，即有體會。

敘事的核心，歸結到終極本質，是各種力量的根本沖突，類比決戰場景。如同決斗、博弈，伴隨一系列極富沖擊力、感染力的畫面，激動人心。畫面中噴薄而出的情感，即文學力量所在。如《史記·刺客列傳》的死亡場景。

敘事，尤其史傳敘事，都是對已發生事件的追敘。已知結果對敘事和閱讀并不構成懸念。它吸引人讀下去，反復讀，就在它的核心描寫，充分激發各種力量，相互沖擊，給人強烈震撼，如聶政、豫讓、荊軻的故事。《刺客列傳》寫了五個人，記荊軻最詳。人皆知荊軻刺秦失敗，仍在讀他的故事，看他一步步走向終點。這里面沒有快進，反而敘事內部的時間感是拉長、延宕的。它在蓄勢，在準備。讀者跟著敘事者的筆觸，一個一個步驟準備。看他出場，他的延宕，他沒有等來預期的助手。看著他“風蕭蕭兮易水寒，壯士一去兮不復還”，就這樣上路。

秦國宮殿里的一幕幕場景，無數次回看，每一次都驚心動魄，讀來血脈賁張。這里有荊軻本人的人格魅力，更有史傳文傳遞事件核心、激發人的內在精神的文字沖擊力。

后續還有高漸離的故事，作為尾聲，余波回蕩，久久不息。

所謂沉浸體驗，最主要的核心吸引力，在文字本身的魅力。所謂方法、引導，倒在其次。教師主要起引導作用。

1.2 抒情——感受抒情主體

抒情作為文學的功能和目的，不限于詩詞曲賦等韻文，散文、小說皆有抒情表達。《史記》被稱為“無韻之離騷”，即在作者的抒情性。《史記》的抒情主體總體上可以認定為司馬遷本人。當然《史記》畢竟是史傳文，寫人記事為主，作者在記人、抒人物之情的背后，也抒自己之情，如人物傳記結尾的“太史公曰”，蓋棺論定，評價人物功過，多帶感情。其中既有對人物的同情，也暗藏作者的人生感慨，即在抒自我之情。如《李將軍列傳》結尾，還有《屈原賈生列傳》中的議論抒情，都有作者的自我在，都感受到了作者的情感激蕩。這般抒情表達，就是直接將讀者帶入，體會文字中的情感力量，體會從傳記人物到傳記作者的人生感受與生命情感。

抒情詩的抒情主體，一般即為作者本人，如李白詩、杜甫詩等皆抒作者之情。李白詩的一個顯著特征，就是強烈的主觀色彩，喜用第一人稱說話。即使不用“我”字，詩人筆下的歷史人物也是詩人自我的化身，代詩人立言。這種放大的自我、放大的抒情主體，很容易將讀者帶入詩人的視角，進入詩人的角色，感受詩人的悲歡。讀李白詩很容易沉浸其中。除了主觀視角之外，詩人筆下的各種奇觀、意象，也是詩人的情感載體。讀者耳聞目接詩人的豪情偉力，席卷騰挪的各種奇觀，深入其中，就會被詩人的激情力度沖擊震撼。

杜甫詩中的抒情主體常常借助各種意象，將詩人的力道綿綿不斷地傳遞出來。例如沙鷗的意象。早期的“白鷗沒浩蕩，萬里誰能馴”（《奉贈韋左丞丈二十二韻》），晚年的“飄飄何所似，天地一沙鷗”（《旅夜書懷》），從早年的遒勁兀傲到晚年的蕭散不羈，力道有差，內在氣象總是一致。從此意象進入抒情主體，沉浸在詩人的情感波濤里，也許正可體會詩人包容萬有、又脫略形跡的自在淡然。

1.3 論說——體會道之真意

說理是文學的一種重要功能和目的，代表了人的理性認知和提升超越。說理有其方式和角度，讀者依循進入，沉浸其中，依靠自身悟性來體會作者想要傳達的真意。

道不可說，又不得不說。小言、大道皆是。圣人立象以盡意，詩人也會通過畫面、情境來說理，揭示道的存在，讓讀者去體會，“此中有真意，欲辨已忘言”（陶淵明《飲酒》其五）。

再有古代哲人常借事、借象來說理。講體道的過程、境界，揭示人們做事的方法路徑，也是一種道的言說。如《莊子·外篇·達生》中“梓慶削木為鐻”的故事，柳宗元《種樹郭橐駝傳》講種樹之道，王陽明《傳習錄》講立志用功如種樹，只管栽培灌溉，勿作他想。其中關鍵都在專注，不摻雜念，不作他想。但凡有閑思雜慮，一點功利心在，事就不成。這些故事道理都暗含沉浸體驗的情境、原理，無論做事、作文，體會各種文學義理的妙境，都需專注，沉浸其中，方能得其真味。這類說理的進入角度，就是從事象本身進入，進入事的核心，去體悟道的存在。

2 沉浸體驗的過程

大致包括三個階段——鋪墊、沉浸、回味。

2.1 鋪墊

柳宗元說自己作文之前，必去其“輕心”“怠心”“昏氣”“矜氣”（柳宗元《答韋中立論師道書》），文本解讀也是如此。有的文字很抓人，吸引人不得不往下；有的則自在自為，需要讀者有所準備，去接近作者。這種準備就屬于沉浸前階段。從教學角度，就是為學生排除干擾，集中注意力，集中信息源，預設文本解讀基礎，導入話題。導入時，依據前文之進入角度準備基礎材料。如敘事文學，針對記敘事件、描述，可以提問、預習引導。如設問：某一事件場景，最激動人心、最有感觸的情感觸發點是什么？由此引導學生進入文本、敘事的情感內核，激發學生的感受力。類似先拋出精華（經典文本的精華不在乎“劇透”，好比富礦，越琢磨越有），與學生課堂討論、品評。根據學生發言，老師再點評，或者分享感受，帶動學生進入情境體驗。

其他常規鋪墊，可以提供背景資料，或讓學生預先收集整理，或結合學生的知識背景框架，來搭建新的知識結構，為沉浸體驗預熱。

抒情文本的解讀準備也有多種方式。如學生中小學時讀過一些古典詩詞文本，可以就此提問，根據對某一經典作家的感受印象，描述其形象，如讀者心中的作家形象、文學史形象、史料中的人生、文本抒情主體等，多方討論，多角度認識，或可建構一個相對完整的創作主體形象，也給后續文本解讀提供參照，如通過文本解讀以后，二者形象是否一致，是否貼合，經比照引申新的思考討論。

對于論說、說理的文本，同樣可由一些方式導入，如提問“此中有真意”的“真意”是什么？《莊子·逍遙游》的“逍遙”指什么？讀者理解的“逍遙”是什么？為什么說“上善若水”？水的境界有什么過人之處？諸如此類的問題可以調動學生的知識積累，進入需要其解讀的文本世界。

2.2 沉浸

此一階段屬于沉浸體驗的核心，是感受經典文本永恒力量的實在階段。對教學而言，是老師向學生傳遞自己的閱讀經驗。實在說來，老師在課堂與學生分享自己的閱讀體會，有聽眾，實乃幸事。

在此過程中，老師根據文本的文體特征、內容、對象、素材，抓住細節，捕捉細微感受，提煉體會，深入文本，激發學生的感受力和想象力。準備階段的問題設計，實際上是老師凝練自己的閱讀體會，叩擊聽眾，尋求文本沉浸體驗的一致性，在差異中共振。

例如“夸父追日”，他的身影融入太陽光芒的壯美，他的手杖甩出，化為一片桃林，汁水豐盈的果子，它的甘美清醇撫慰了枯竭的身體，延續了蓬勃的生命。

再有“大禹治水”，如史籍所載：“（禹）股無胈，脛無毛，手足胼胝，面目黎黑，遂以死于外”（《史記·李斯列傳》），枯瘠糙硬的皮膚刻錄了飽經憂患的跋涉。經典文本的細節畫面撞擊著人的心靈。它的力量即是一種共通體驗，人們沉浸在這種共同體驗中，連接為一個整體。

沉浸體驗本身即是進入文字的引力場，被它的光彩所籠罩，沐浴在它的聲光色電之中，忘卻了自身的存在。

沉浸體驗，其實是讀者被作者操縱的一種反應，如敘事文學，讀者旁觀事件行進，看著作者筆下的人物走向其命運，卻不能介入、影響。經典文本，作者的掌控力是絕對的。非經典的掌控力，只會隨著時間的流逝、年齡的增長，而褪色、消失。究其實，是文學本身的魅力，在經典作家筆下綻放開來。作家是文學之神的工具，是人的傳聲筒、代言人。文學之道借助經典作家的文字展開。沉浸體驗，實是教師引導學生共同沐浴在文學的圣光里。教師希望將自己的體驗傳遞給學生，實是交接密碼之鑰。如果學生沒有聽懂，或者沒有達到教師期待的反應，只是密碼不對，或失效，即交流有差，則文本解讀沒有收到預期效果。當然對經典文本而言，對讀者個人而言，能夠沉入文本，接收到文字的密碼，其實在緣分。緣分到了自然會懂。漫漫路途，也許它就在那個中轉站等你。

2.3 回味

讀者從文本中抽離出來，可以借助評價再次進入，舉一反三，強化體驗，深入理解。

回味的憑藉，有時是作者視角轉換帶來的復刻，有時是各種文獻輯評，以他人評點來印證自己的讀解，開啟新的思路。有時則以討論方式回溯方才完結的體驗。

轉換視點如“太史公曰”，這時司馬遷出場，直接評價人物或者分享他的感受。如《留侯世家》太史公說張良“狀貌如婦人好女”，清·湯諧《史記半解·留侯世家》有云：“留侯一生，所用全是高帝一人。其余所用諸人，皆用高帝以用之也。蓋留侯本念為韓，而韓既不可復興，幸遇漢高天授，因藉其力以報君父累世之仇。……文于前后幅，兩用特筆提唱‘為韓報仇四字，如虎嘯龍吟，聲振天地。”說張良一生行事只在“為韓報仇”四字，反讀他的事跡，不免有淡淡的憂傷縈回不去。還有《李將軍列傳》引俗諺“桃李不言，下自成蹊”，表明司馬遷對李廣其人的評價。

再有清·吳見思《史記論文·刺客列傳》評曰：“刺客是天壤間第一種激烈人，刺客傳是《史記》中第一種激烈文字。”何以見得？自然引發聯想討論。激烈在何處？在各個刺客死亡場面的描寫。當這些人為了一個“義”字，將自己變成復仇工具，他的肌膚肉身已不是常人所能理解和感受。司馬遷寫聶政、豫讓、荊軻之死，那樣激烈的文字、殘酷的畫面，烙入文字中的是他自身瀕臨絕境，面對生死抉擇時的決絕體驗。

再有評《報任安書》，如孫琮言：“文情慷慨縱橫，跌宕淋漓，曲盡其妙。史遷一腔抑郁發之《史記》。史遷作《史記》一腔抑郁，發之此書。識得此一篇文字，便識得一部《史記》。識得一部《史記》，便識得子長一生心事。”（清·孫琮《重刊山曉閣選古文全集》）以此對照《史記》文字，他的心事就從每一處深入骨髓的痛感中迸發出來。

作者與讀者之間的聯系，就如一根無形的絲線，如能撥動，共鳴共振，就有感應。經典文本如同一個恒在的能量場，積蓄了無窮能量，當你去叩擊它，它的波動激發出來，反饋回來，打到你自己，你就被它擊中。

3 沉浸體驗的方法

沉浸體驗的主體是學生，引導者是老師，體驗對象是經典文本，體驗場所可以是公共空間和私人空間，結合諸多因素，歸納總結方法如下。

3.1 閱讀和誦讀

閱讀是最基礎、最主要的體驗方法。文字符號通過閱讀理解，轉換其符號意味，映現到讀者的頭腦心靈，方能有效沉浸，達到與文本交流的效果。

閱讀可以有多個步驟，古文家對此有非常精當的論述可為參考，如宋·呂祖謙《古文關鍵·總論看文字法》云：“學文須熟看韓、柳、歐、蘇。先見文字體式，然后遍考古人用意下句處。……第一看大概、主張。第二看文勢、規模。第三看綱目、關鍵：如何是主意首尾相應，如何是一篇鋪敘次第，如何是抑揚開合處。第四看警策、句法：如何是一篇警策，如何是下句下字有力處，如何是起頭換頭佳處，如何是繳結有力處，如何是融化屈折、翦截有力處，如何是實體貼題目處。”從立意到結構、從總體到局部，如何讀文解說詳盡。

誦讀是閱讀的一種，通過聲情婉轉、抑揚頓挫的誦讀，體會經典文本字句精煉的意蘊和關鍵。清代桐城派古文家講“因聲求氣”法，即通過誦讀古文來感受古文之美，領會文字奧妙。如劉大櫆《論文偶記》云：“神氣者，文之最精處也；音節者，文之稍粗處也；字句者，文之最粗處也。”“蓋音節者，神氣之跡也；字句者，音節之矩也。神氣不可見，于音節見之；音節無可準，以字句準之。”又說：“讀古人文字時，便設以此身代古人說話，一吞一吐，皆由彼而不由我。爛熟后，我之神氣即古人之神氣，古人之音節都在我喉吻間，合我喉吻者，便是與古人神氣音節相似處。”桐城古文家姚鼐在劉大櫆之后，提煉出“文之精”在“神理氣味”，“文之粗”在“格律聲色”，學古文須由粗入精，由格律聲色體會神理氣味（見其《古文辭類纂序》）。其《與陳碩士》云：“大抵學古文者，必要放聲疾讀，又緩讀，只久之自悟。若但能默看，即終身作外行也。”（《惜抱軒尺牘》）都是講通過誦讀走進作者的精神世界，體會古文精華。

正如林紓《文微》所言：“讀古人文，當涵而泳之。泳如池沼澄碧，魚鳧上下，自在優游于中；涵如以巾承露，浸漬全幅使透。”古文家的見解對于讀者進入經典文本，獲得深度體驗，達到有效認知，極有參考意義。

閱讀和誦讀的主體是學生。課堂上，老師可以帶讀，適當引導，主要起提示作用。

體驗空間，可以是教室或者自習室或者個人居所。這種沒有一定之規。可以在春暖花開、旭日東升的清晨，在室外誦讀經典，從自己的聲音里感受作者的心聲。

3.2 講授和互動

此類方法著眼于師生的教學關系，發揮教師的引導作用，幫助學生進入文本，熟悉文本，強化體驗。一般應用于沉浸體驗的準備期和回味期。如果學生已經進入體驗的實在階段，老師介入其中可能會有干擾。

講授包括預備期、回味期的提示和教學互動，主要在提問和討論，使師生之間、生生之間達到深入交流。前文已有涉及，不多贅述。

3.3 多媒體網絡資源應用

這種方法的應用場所不限課堂內外，來源可以是老師，或學生自主收集，充分發揮學生的自主能動性。

老師可在課堂上播放短視頻，結合課程內容講解。如漢賦之枚乘《七發》有“觀濤”一節，文字極富表現力：“衍溢漂疾，波涌而濤起。其始起也，洪淋淋焉，若白鷺之下翔。其少進也，浩浩溰溰，如素車白馬帷蓋之張。其波涌而云亂，擾擾焉如三軍之騰裝。其旁作而奔起也，飄飄焉如輕車之勒兵。六駕蛟龍，附從太白，純馳浩蜺，前后駱驛……”教師可以借助錢塘江觀潮視頻，在聲光色電方面，強化學生對賦體文字鋪陳描寫的理解。這里需提示一個雙向思路，閱讀文本，想象文字描述的畫面；觀看視頻，用文字描述畫面，將大潮畫面與《七發》“觀濤”具體文字對應，以激發想象力，強化理解。或向學生說明，需將文字在頭腦中轉化成畫面才能體會文字的力量。不經此關，滿足于短平快的短期刺激反應，不利于文字理解力的提升。不能純以畫面觀感代替文字理解和感受。

3.4 引用文獻資料新技術成果

教師可結合課程內容引用相關文獻、文物資料，幫助學生進入文本情境，達到深入體驗。

例如，商周時期的甲骨文、銅器銘文，古代書法繪畫材料等。這方面網絡資源豐富，許多線上博物館展覽，各種高清圖卷，都可以豐富學生的直觀感受。當然有條件去博物館觀摩真跡最好。再有歷史地理材料，例如，李白漫游路線、杜甫避難路線，只要有心，教師可以充分利用網絡收集文本相關材料信息，構建一個豐富厚重的信息場，讓學生在單純閱讀文本時，感受文字的生存土壤，那流動的氣韻，那生生不息的力量。

4 結語

文學提供了一個出口和可能，它導向一個引力場，不同個體交匯于此。文本設置了交流密碼，閱讀開啟了交流通路，沉浸虛擬了交流情境。經由各種形式輔助，讀者沉潛于文本世界。此間，他們忘記了自己，把自己交給作者。他們吸收、轉換、還原文字信息，讓封存在文字中的能量重新釋放出光熱。他們走過一個又一個瞬間，活過一次又一次，體察人的局限和卑微，驚異人的深廣和強悍。他們的熱力助燃了文字的火焰，一直延續下去。

本文系武漢市教育局2021年度武漢市市屬高等學校教學研究項目一般項目《中國古代文學沉浸式教學創新模式探索》研究成果，項目編號：2021076。本文亦獲2014年江漢大學博士科研啟動經費資助，項目編號：3003/06000008。

通信作者：宗麗

（作者單位：江漢大學武漢語言文化研究中心）