多維視角下小學語文文本解讀教學探索

王學群

（廣西防城港市防城區第二小學，廣西 防城港 538021）

小學語文教材文本解讀有多種途徑可以選擇，教師不妨建立多維度視角解讀機制，給學生帶來不一樣的閱讀感知體驗。選擇不同視角展開文本解讀，其設計目的是讓學生對文本內容有不同感知和體驗，這樣才能促進文本閱讀認知的內化。

一、從作者視角展開解讀

教材文本大多選自名家作品，其經典性是顯而易見的，教師設計作者視角解讀文本，需要指導學生搜集作者的相關信息，對文本產生背景有一定了解，這樣才能對文本形成理性解讀。學生參與作者情況信息搜集活動，其本身就是一種文本閱讀學習。

（一）搜集作者信息

不同文本誕生不同年代，自然帶有時代烙印，作者思想認知也對文本創作形成影響，教師對作者信息進行整合篩選，為學生提供更多參考，都能夠創造一些解讀機會。學生年齡較小，對文本解讀制約因素的認識不足，教師要做好信息組織，為學生提供更多輔導和幫助。小學教材選入課文大多沒有作者介紹，教師利用多種信息渠道展開素材搜集，給學生以針對性推介，能夠幫助學生順利進入到文本解讀核心。

如教學小學四年級語文上冊《出塞》，教師先指導學生集體誦讀，對詩歌內容進行梳理解讀。學生初讀文本，只能從字面上理解其內容。這首詩描繪了戍邊將士的勇敢，其閱讀感知體驗比較直觀。教師重點介紹作者王昌齡情況：他是唐代著名邊塞詩人，這首詩是其邊塞詩的代表作。他曾擔任過校書郎、江寧令、龍標蔚等職務，對邊疆駐軍比較熟悉。學生了解了作者的基本情況之后，再度進入文本閱讀環節，能夠從保家衛國、奉獻精神的角度展開思考和歸結。教師先期讓學生自主閱讀，學生對文本沒有深入了解，只能望文生義地展開解讀，其閱讀體驗是比較膚淺的。在了解作者基本情況之后，學生開始對接思考，其文本解讀有了更多內涵。學生從保家衛國角度展開思考，這無疑是一種進步。

（二）設定解讀方案

文本解讀需要信息支持，教師對文本進行前期研究，搜集相關信息，為學生順利進入到文本解讀提供素材支持。學生閱讀文本內容沒有明確的目的性，教師提出一些閱讀要求，讓學生結合文本誕生背景展開對應思考和分析，對文本的解讀會深刻起來。學生對文本內容的理解大多呈現表象化，教師對此需要有清晰認知，利用多種途徑找到文本解讀素材和信息，無疑能夠起到引領作用。

《精衛填海》是一篇小文言文，雖然情節很簡單，但學生解讀寓意時并不順暢。教師觀察學生解讀情況，發現學生大多從故事本身角度展開思考，認為精衛填海是以報仇為目的，這樣的解讀顯然有些偏差。教師重新介紹神話故事的設計特點，寓意發掘的重要性，學生逐漸打開思維，從更多角度進行研讀。經過一番探索性閱讀，學生對這則神話故事有了全新的認識。“做事要有恒心、有意志，這樣才能達成目標。”教師針對學生閱讀存在問題進行對應指導，要求學生對神話故事體裁特點進行重點關注，逐漸找到解讀切點，形成深刻理解。學生喜歡故事，在文本解讀時，對故事情節比較敏感，對文本內涵解讀不到位，教師針對性設計，組織學生展開探究性學習，為學生順利進入文本解讀核心創造良好條件。

二、從編者視角定位解讀

教材編輯有自身規律，不同年級、不同單元、不同體裁的教材設計，是經過專家反復論證的結果，教師指導學生解讀文本時，要先期了解編者的意圖，對單元主題有深入探究，這樣才能找到正確的文本解讀切點。

（一）關注單元主題

教師對文本解讀展開具體指導時，要關注編者設計意圖，對單元主題進行深入研究，找到教材編輯的思路，這樣才能給學生以具體的提示，促使學生準確定位文本解讀方向。不同年級教材內容選擇需要遵循基本原則，編者根據文本內容、語言特點、結構方式展開整合處理，為不同年級學生配設閱讀文本，體現因材施教原則，具有更高匹配性，教師對編者編輯方式特點進行研究，對單元主題展開深入探究，都能夠找到文本解讀的指導途徑。

學生對文本展開個性解讀時，教師要做好對接引導，關注教材單元主題設計原則，以提升其閱讀品質。在教學《麻雀》這篇課文時，教師先讓學生關注單元導讀關鍵詞：這個單元屬于讀寫訓練內容，設計了兩篇例文，單元教學關鍵詞是“我手寫我心，彩筆繪生活”，其單元目標設計也比較簡單：“了解作者是怎樣把事情寫清楚的；寫一件事，把事情寫清楚。”《麻雀》這篇課文非常短小，只寫了一個場景，這個場景中發生了一件什么樣的事情呢？透過這件事折射了什么樣的道理和主題呢？學生針對問題展開閱讀和思考，教師組織學生進行閱讀交流，逐漸找到讀寫構思起點。學生閱讀帶有隨意性，教師圍繞主題單元設計展開教程安排，為學生規劃清晰閱讀方向，學生主動回饋，積極行動，逐漸找到文本解讀入口，開始對文本內容和主題展開深度研究，由此建立起來的學科認知更為豐富。

（二）定位解讀方位

學生進入文本解讀環節，需要有關聯思考的意識，對單元主題展開深度研究，對同單元其他課文有關注和解讀，對文本體裁特點有印象，這樣才能順利進入到文本解讀環節。教師對學生文本解讀定位有客觀判斷，要求學生從編者角度展開思考，對文本內容進行對應解析，能夠順利理順文本解讀路線。編者編輯教材屬于專家論證，其科學性更高，教師引導學生學會換位思考，站在編者角度解讀文本，其感知體驗會更為深刻。

教師指導學生閱讀文本內容，需要對學生關注點有更清晰把握，以提升指導針對性。如教學《爬天都峰》，這篇課文情節比較簡單平淡，學生閱讀關注點大多集中在情節上，教師要求學生對幾個人物的表現做重點關注，結合文章主題進行閱讀思考。學生在教師干預下，開始對文本內容進行深度解讀，課堂互動氣氛逐漸形成。一個最為簡單的指導，給學生文本解讀設定了具體方向，起到定位的作用，說明教師文本解讀指導是比較適合的，成功激發了學生學習主動性。文本解讀未必要統一，教師給學生更多自主思考的機會，對學生個性見解有更多鼓勵，都能夠激發學生的學習主動性。文本解讀有不同要求，教師結合學情展開設計和研究，能夠大幅度提升指導效果。

三、從生本視角矯正解讀

學生閱讀文本有個性觀點，教師對此需要有理性思考，對學情做深入研究，給學生具體的指導，讓學生順利進入到文本閱讀環節，在不斷調整、不斷矯正過程中形成閱讀認知。學生是學習主體，教師需要為學生文本解讀提供有效服務。

（一）展開學情調查

教師對學生的文本解讀能力有比較清晰的認知，能夠對應傳授一些解讀方法，幫助學生自然進入到閱讀核心。學生有個性追求，對相同文本有不同理解，這是非常自然的表現。教師鼓勵學生展開深度閱讀和思考，對文本內容進行科學梳理，幫助學生快速進入文本解讀環節。在學情調查環節，教師要對學生的文本解讀能力、閱讀興趣取向、學習悟性等進行科學分析，以便給予學法指導，促使學生進入文本解讀核心。

學生參與文本解讀活動時，需要掌握基本的方法和技能。教師作學情調查時應關注學生閱讀思維特點，及時做出方法傳授，其助學效果會更為突出。如閱讀《觀潮》，學生對大潮的自然現象不是很熟悉，教師利用圖片和視頻進行輔助講解，學生再度進行文本解讀，其感知體驗開始豐富起來。班級中有觀潮經歷的學生并不多，教師鼓勵學生先期利用網絡搜集相關信息，學生積極行動起來，為文本解讀提供豐富素材。學生有了知識儲備，其文本解讀進入良性軌道，文本發掘比較深入，由此形成的學科認知更為豐富。學生閱讀基礎不在同一水平線上，教師針對不同群體學生學習需要給予方法指導，能夠為學生帶來最貼心的服務，讓學生在文本解讀中建立認知基礎。

（二）矯正解讀方向

學生對文本解讀有不同追求，其感知體驗呈現個性化，教師對學情要有清晰把握，設計具體的閱讀任務，要求學生在主動文本解讀中進入閱讀思考環節。因為多種致因的存在，學生文本解讀存在太多問題，教師從學生視角出發展開教學設計，引導學生進行主動探索和思考，從不同角度展開文本閱讀和討論，都能夠形成文本解讀啟迪，以提升文本解讀品質。

教師對學生閱讀現實進行客觀調查，能掌握第一手材料，針對學生具體表現展開對應設計，以成功激發學生文本解讀的主動性。如教學《走月亮》，教師先期講解文本主要內容，組織學生展開語言鑒賞學習，要求學生圍繞精彩描寫片段進行具體分析，感受作者情感的變化。學生進入精彩片段鑒賞環節，從不同角度展開思考和討論，在多重互動交流中達成共識。如題目“走月亮”中的“走”字，具有特別的色彩，這個“走”字不是平常意義的“走”，而是帶有“賞月”“散步”的意思，這里強調了和“母親”一起賞月，展示了美好的童年記憶。學生從不同角度分析作者的情感表達，結合文本主題進行互動討論，課堂研學成效顯著。

四、從師本視角優化解讀

教師對文本的理解更為專業，見解也更為深刻，如何讓學生能夠理解教師的見解，這是教師要考慮的問題。教師對文本展開專業解讀，目的是讓學生快速融入文本，唯有形成良好交流氛圍，才能達成更多解讀共識。教師要主動與學生對話，對文本內容進行深入解讀。

（一）優化教學設計

學生與教師閱讀思維存在較大差距，教師要對教學設計進行優化設計，盡量縮小差距，讓學生主動進入文本解讀之中。學生解讀文本有個性特點，教師教學設計時需要有對接意識，圍繞學生閱讀思維要求進行指導和矯正，從更高起點展開閱讀和思考，在集體討論中達成學習共識。因為學生基礎存在的差距，導致學生不會主動對接教師閱讀角度。作為語文學科教師，需要做好教學引導，讓師生對話正常化、高效化。

《蝴蝶的家》是一篇帶有說明屬性的文章，教師要求學生先梳理文本主要意思，對作者情感展開探究，學生根據教師提示進行深入研讀，文本解讀進入研學環節。教師提出一些閱讀問題，引導學生在思考問題、解讀問題的過程中建立文本解讀認知。如：蝴蝶真的有家嗎？蝴蝶的家到底在哪里呢？作者找了很久都沒有找到蝴蝶的家，這是為什么呢？作者為什么要找蝴蝶的家？學生對這些問題比較感興趣，都能夠積極回饋，參與問題研討，逐漸形成閱讀共識。教師借助問題進行閱讀調度，其目的是比較明確的，就是要讓學生自然啟動學科思維，主動參與學習互動，在深入研討中形成閱讀認知體驗。教師對文本解讀有自己的見解，對文本解讀教學指導也有獨特設計，如何才能達成對學生的培養，需要教師做出積極努力。

（二）建立解讀方略

教師解讀文本有更多選擇方向，如何讓學生跟進教師思維，這是教師需要重點研究的問題。學生對文本內容有不同理解和解讀，教師教學指導不能追求“大一統”，不可強迫學生按照教師設定路線展開閱讀學習。文本解讀沒有固定方式需要遵循，教師對學生閱讀基礎有客觀分析，對文本解讀方法有梳理和歸結，及時給予學生最為及時的幫助，確保文本解讀學習活動順利展開。學生在文本解讀中獲得的學習體驗認知是多元的、深刻的。

學生對文本解讀最為熟悉，在具體思考和討論時，喜歡緊跟教師問題進行對應探索，教師抓住學生心理展開閱讀指導，給學生傳授一些適合的閱讀方法，學生回饋更為主動，助學效果更為豐富。如教學《爬山虎的腳》，學生閱讀文本沒有什么問題，教師要求學生展開質疑性閱讀，讓學生深度閱讀文本，發掘出一些層次問題，給學生提供研學機會。學生開始閱讀文本，結合多種信息進行深度探究，課堂研學氣氛逐漸建立。文本解讀問題開始涌現，教師做整合處理，精選出一些問題，為后面的教學提供有價值素材。如這樣的問題：題目有什么特點？爬山虎的腳為什么能夠吸附在墻壁上呢？本文屬于說明文，運用了哪些說明方法？如何分析說明方法應用的作用呢？教師對問題進行梳理和解讀，與學生展開多重互動交流，為學生順利進入深度研學創造良好條件。

五、結語

文本解讀有不同途徑可以選擇，學生是學習主體，教師圍繞學生展開教程案例，讓學生站在不同視角對文本內容進行梳理和解析，無疑是比較理性而睿智的設計。學生從不同維度不同視角展開文本解讀行動，可以充分體會文本豐富內容，也能夠有效提升文本閱讀品質。教師引導學生從不同維度展開文本解讀，這是更為專業的閱讀學習，其應用價值更為豐富。