基于動態生成的史料研習效益探究

林文鋒

摘 要：高中歷史課堂實踐，在有限的時間內如何有效運用史料？一是注意學生的課堂動態生成，二是遵循歷史學科本身的邏輯性，在合理利用史料基礎上，促使學生獲得對所學內容更深層次的理解，提高史料研習效益。

關鍵詞：課堂動態生成；史料研習效益；高中歷史教學

《普通高中歷史課程標準》（2017年版2020修訂）指出，“設計以史料研習為基礎的學生探究活動，通過活動，引導學生學會搜集、整理、辨析、運用史料來解釋歷史。”“對史料的研習與運用，既是歷史學習與研究的重要方法，也是解釋歷史和評判歷史的重要能力體現”，史料研習在新課堂中的作用可見一斑。“四新”背景下，歷史學科的課程普遍體現出容量大、時間緊、教學任務重的特點，如何在有限的時間內，達成教學目標，注重課堂史料研習的效益是重要方法之一。

“課堂教學過程是促進學生發展的過程……這種發展既包括歷史知識的習得，也包括歷史學科能力的實踐運用，還涉及歷史理性反思以及歷史智慧的生成[1]。”新課程下的課堂逐步由教師主導向學生自主思考學習轉型，教師教學目標的預設往往在教學實踐中產生無法預料的偏差，這種基于學生對教學內容思考的動態生成是不可預料的，如果經常忽視，久而久之則會影響學習歷史的興趣。合理利用課堂生成，遵循歷史學科邏輯性，以史料創設情境，在學生原有認知基礎上，激發其聯想，并將新知識重新建構入知識體系[2]，提升史料研習效益的同時，也將成為師生共同思考、成長的沃土，造就學生從淺層學習通往深度學習的路徑。本文以選擇性必修2第七課《古代的商業貿易》一課的教學內容為例，以教學中的課堂動態生成為基礎，優化史料研習的效益。

一、辨析史料能力：史料效益探究的基石

教學中教師要運用原始史料，舍棄真偽難辨的史料，考查史料的來源、史料的保存、流傳過程、核實和提煉史料、選擇針對達成目標、實現內容整合、可讀性強的核心史料來落實目標，這樣，學生對史料進行分析和解讀才能更加準確。

筆者以古代福建商業貿易發展歷程作為載體，將統編教材選擇性必修2第七課《古代的商業貿易》進行重構，在講授福建秦漢時期商貿概況時，設計了如下環節：

【環節一】

材料一：“楚越之地，地廣人稀，飯稻羹魚，或火耕而水耨，果隋贏蛤，不待賈而足……是故江淮以南，無凍餓之人，更無千金之家。”

——《史記·貨殖列傳》

材料二：福建漢墓出土的五銖錢

提問1：指出材料一、二對秦漢時期福建經濟發展的不同看法，評析其不同的史料價值。

設計意圖：通過探究實物史料與文獻史料的沖突性情境，體現秦漢時期福建的商業發展表現，符合學生認知水平，激發學生興趣。該教學過程體現了史料實證素養水平能夠在辨別史料作者意圖的基礎上利用史料的要求。

在這個教學設計中，教師引導學生發現兩則材料互相矛盾后進一步從史料類型、史料性質、史料價值等角度引導學生評析史料價值：材料一是文獻史料，但由于它不是當時當地親眼目睹者的直接記載，而是對它的轉抄或編纂，對研究秦漢時期福建經濟、社會生活具有一定史料價值，屬于二手史料。材料二中的考古發現，是當時遺留下來的原始遺物，屬于實物史料，具有原始性和直接性，是一手史料，對研究秦漢時期福建商品經濟具有很高史料價值。還應該尋求其他文獻或實物史料的印證，探究歷史真相。

在教師解析之后，有學生提出了疑惑：二手史料價值就一定不如一手史料？筆者敏感地認識到課堂上學生產生的疑惑恰恰是拓展學生思路，培養素養的良好時機，故引用何成剛老師的一句話：“史料的運用離不開史料鑒別，史料受作者立場或動機限制，有很強的主觀性。不加鑒別，很容易‘上當。”引導學生對《史記》進行辨析：《史記》的史料來源十分豐富，漢代以前，司馬遷對古書無所不采；司馬遷還曾任職太史，漢初的詔令、記功冊等均為寫史資料；秦漢史事，對于司馬遷是近現代史，其還將見聞和交游中得來的材料作為史料來源，增強《史記》的真實性。而在這個教學設計中，《史記》的來源則大概率來自司馬遷的游歷，其為著《史記》，足跡遍及大江南北，《五帝本紀》中說“余嘗西至崆峒，北至涿鹿，東漸于海，南浮江淮”，這些游歷使得《史記》中的部分史料被公認為客觀公正，而《史記》作為第一部紀傳體通史，影響力巨大，甚至可作為第一手史料運用于史學探究中。因而盡管一般來說一手史料的可信度更高，但二手史料有時比一手史料更具客觀性。在這個教學設計中材料一對秦漢時期南方經濟的判定具有很高的價值，同時，該材料對研究司馬遷關于秦漢南方經濟的觀點看法應屬于第一手史料[3]。

史料浩如煙海，真偽難辨。史料研習應鼓勵學生從史料出處、作者身份立場等多種角度對史料進行解讀，準確判斷史料價值，在合理學科邏輯下發散思維和批判思考，引導學生結合所學形成正確的歷史認知和求真求實的史學品格。

二、史料互證：史料效益提升的抓手

史料不僅為史學研究所必需，也是歷史教學不可或缺的材料，它在學生的認知世界里充當證據，教師應教授學生學會用內證、旁證、反證等方法與所研究問題的史料進行互證，培養學生邏輯推理與分析能力、證據素養和求真意識。依據課標要求，《古代商業貿易》一課要解決的教學任務之一是商業貿易的起源問題，故筆者設置了以下環節：

【環節二】

材料三：浦城縣貓耳山遺址內夏商時期的龍窯被學術界認為是中國龍窯的鼻祖。2018年福建博物院文物考古研究所和浦城縣博物館組成聯合調查隊對貓耳山遺址進行考古調查與勘探。調查面積約2平方公里，勘探面積約1.5平方公里……清理出商代早期陶窯9座、新石器時代墓葬2座，商代墓葬21座……出土……黑衣陶器262件、灰硬陶器105件以及大量陶片。

——摘編自福建博物院、浦城縣博物館《浦城縣貓耳山聚落遺址考古調查勘探報告》

提問2：這反映了什么？

設計意圖：通過地方史考古情境代入課標要求的教學內容——商業貿易的起源問題，史料客觀、直接，符合學生認知水平，激發學生興趣，達成課標要求。

在這個教學設計中，筆者預設通過材料解讀，依據史實“華夏大地用圓形、橢圓形窯一次燒制三五件成品的時候，這里的龍窯（福建貓耳山商代古窯）一次便可上百件地燒制陶器”。引導學生得出結論：商周時期福建已經出現商業貿易現象。

然而，當這個問題拋給學生時，學生提出了疑惑：“這個貓耳山瓷器的量并不大，且去處存疑，不一定是用于商貿交換，也可能用于自給自足”。基于這明顯的爭論，新的問題繼續產生：自給自足的對象是誰呢？是奴隸主供給奴隸使用還是手工業者團體，抑或是其他？顯然這樣的爭論激起了學生的興趣，那么教師該如何有效利用課堂生成促成學生素養的提高呢？

“在史料教學中，通過分析史料得出相應結論是必然途徑。但在實際操作中，有兩種現象需要引起注意：第一，史料過少，結論過大；第二，通過材料說明結論，而非通過論證得出結論。”要想說明這個結論，就必須通過論證，筆者對這一部分的設問做了調整：

提問2：反映了什么？請運用所學知識對自己的觀點進行解釋。

提問3：根據歷史學科多元論證的原則，你的觀點還需要哪些類型（內容）的史料對你的解釋進行支撐？

在對這則史料進行分析時，可引導學生提取史料描述中的一系列考古客觀數據，由此學生得出結論：該考古現場規模大，產量多，但其產品是否用于商業買賣，則需要調動所學，提取如“自給自足”的概念、商周時期的社會特征和發展表現等所學知識，分析哪個群體可能是這些大量手工業品的需求者，用于判斷這些手工業品使用對象，并查找商周時期該地區的史料進行互證，證實自己的觀點。

修正后的問題，秉承“論從史出、史論結合”的原則，促成學生對正確史料要有嚴謹的邏輯思維、合理的推測并大膽質疑、多元互證的歷史學科邏輯，同時也提升了史料效益。

三、史料論述能力：史料效益發展的推手

歷史是由證據進行推理而得出的認識，史料則是通向歷史認識的橋梁，史料實證的過程實際上就是運用史料進行解釋歷史的過程。根據課堂教學邏輯和學生認知規律，提供史料，教學生學會用證據說話，一分證據說一分話；大膽假設，小心求證，讓學生自行發現問題、解決問題，強化史料論述能力，達成史料效益的提升。

筆者對明朝時期福建商業狀況進行解讀時，通過史實創設情境，培養學生獨立運用所學解釋問題的能力。不少學生在闡釋分析論題時發現：此時期福建商貿有了明顯發展，特別是民間私人商貿，但這與所學的明清時期海外貿易的認知，即此時期政府實施海禁政策，禁止商業貿易產生了沖突，就此課堂生成，筆者提供了以下材料，設置了環節三：

【環節三】

①《明太祖實錄》記載洪武三年（1370年），明政府“罷太倉黃渡市舶司”；朱元璋“以倭寇仍不稍斂足跡，又下令禁瀕海民私通海外諸國”。

②《大明律》：若奸豪勢要及軍民人等，擅造三桅以上違式大船，將帶違禁貨物下海，前往番國買賣……正犯比照己行律處斬，仍梟首示眾，全家發邊衛充軍。

③顧炎武在其《天下郡國利病書》中指出：“海濱民眾……海禁一嚴，無所得食，則轉掠海濱。”

④《明太祖實錄》：“緣（沿）海之人，往往私下諸番貿易香貨，因誘蠻夷為盜。”

⑤明人張蘷《東西洋考》：“隆慶元年，福建巡撫涂澤民上疏請開放海禁，準販東西二洋，朝廷允準。”

⑥《天工開物》：“凡海舟，以竹筒貯淡水數石，度供舟內人兩日之需，遇島又汲。其何國何島合用何向，針指示昭然，恐非人力所祖。舵工一群主佐，直是識力造到死生渾忘地，非鼓勇之謂也！”

⑦《閱視海防事》：“（漳州沿海）賊船番船則兵利甲堅，乘虛馭風，如擁鐵船而來……漳泉地方本盜賊之淵蔽，而鄉官渡船又盜賊之羽翼……不禁鄉官之渡船，則海盜不可清也。”

⑧陳文石提及，沿海廣大貧無立錐之地的農民“以船為家，以海為田，以販番為命”。

問題4：在上面的資料夾中選擇可以作為依據的材料，結合所學知識，闡述明朝私人貿易繁盛的原因。（要求：寫出你的觀點并用具體材料佐證）

設計意圖：選取探究主題，給予學生多段來源不同的史料，由學生自行整理，形成獨立探究的思維，用給予的史料進行論述，該設計體現了史料實證素養水平2和4的要求，在對史事與現實問題進行論述的過程中，能夠嘗試運用史料作為證據論證自己的觀點并恰當地運用史料對所探究問題進行論述。

學生根據材料并結合所學，歸納明朝私人貿易繁盛的原因主要有兩點：

1.海禁嚴厲，但海禁政策落實不到位，政策反復發布。

①明初實行海禁政策；②維護海禁政策的律法嚴苛；⑤隆慶開關私人貿易被允許；⑦⑧海禁政策落實難度大。

2.遠洋活動難度大，沿海居民靠海為生，海禁嚴重打擊了本地漁業和國內貿易，禁令難以落實。

③海禁政策下濱海民眾入海為盜謀生；④海禁政策下沿海走私猖獗；⑥民眾遠洋難度大。

論述：明朝的海禁政策經歷了一個多變的過程。從明初嚴厲的海禁政策到隆慶開關的海外貿易的迅速發展，對明朝的發展均產生了深遠影響。海禁一開始就得不到切實的貫徹，反復發布的海禁令，也說明了這一點。中國明清時期實施的海禁政策，通常指限制了沿海民眾的正常謀生之路，早期科技水平有限，定位、星象、魚汛、氣象、風向對普通民眾都是大問題，航至臺灣都算生死攸關的事，《天工開物》提到出海恐非人力所及，出海者須將生死置之度外。此外，沿海居民多以海為生，特別是漳州月港的沿海民眾多為盜賊，因而，在遠洋活動難度大的背景下，海禁對沿海民眾生存產生巨大影響，禁令難以真正落實到位，故而走私不絕反盛。

新編統編教科書上大都是結論性語言，內容相對枯燥，學生很難對晦澀的概念和歷史事件徹底理解。這個教學設計所呈現的文字史料，注重細節性的史料，對教材的史實細節進行了補充，如我們只知明清有海禁政策，不知海禁的具體律令和懲罰措施，就無從得知禁海的嚴厲；又如，不知沿海居民原本靠海為生的生活細節，就無從得知禁海令實施的難度……“而細節往往是具體、形象的，可以使已經逝去了的歷史重現出有血有肉、有聲有色的原狀，使學生感受到歷史的真實[4]。”借助史料細節，使得歷史事件豐滿，歷史人物活靈活現，就能讓學生更好地理解真相。同時，通過以上教學實踐活動，學生逐步意識到理解歷史事物除了要用細節說話，更重要的是要用證據說話，確立“通過史料推論重塑過去”的觀念，合理推理，謹慎分析，不斷思考，初步培養證據素養。

結束語

由于教學活動具有特異性、多變性和不確定性，課堂生成是普遍存在的，這就需要教師利用自己的教學智慧，以史料為載體，在選取上秉承客觀性、核心性、可讀性原則，符合學生認知與學科教學邏輯，深挖其與教材之間的聯系，教會學生客觀引用史料，對史料進行辨析、互證，利用史料論述所探究的問題，形成學習歷史的理性思維品質。并對教學實踐進行經常而深刻的反思，增強駕馭課堂的能力，在提升史料研習效益的同時，輕松應對和有效處理“生成性資源”。

參考文獻

[1]王德民.中學歷史教學設計[M].蕪湖：安徽師范大學出版社，2017：29.

[2]劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養（理論普及讀本）[M].北京：教育科學出版社，2018：47-48.

[3]何成剛.智慧課堂：史料教學中的方法與策

略[M].北京：北京師范大學出版社，2010：44.

[4]葉小兵.細節的重要[J].歷史教學，2005（9）：56-57.