共同體視域下“易扶點園”家園共育新路徑

羅鈺君

摘?要：信息化時代下學校教育與家庭教育的重要性愈發顯現，現階段家園共育的合作凸顯共同體的雛形。“易扶點園”家園共育問題在落實教育問題之后逐漸成為關注議題，馬克思基于唯物主義立場上提出的共同體理論，能夠為“易扶點園”家園合作提供系統性和理論性的支撐；借由該理論促進“易扶點園”家園共育，探明其對國家、家庭以及兒童成長本身的現實意義，從家園分工、兒童本位、文化差異、資源共享四方面剖析其困境，構建“易扶點園”的發展、育人、文化以及資源共同體，實現高效家園共育合作。

關鍵詞：家園共育；共同體理論；易扶點園

中圖分類號：G4?文獻標識碼：A??doi：10.19311/j.cnki.16723198.2023.15.064

1?問題提出

當前，兒童的教育問題已成為每個家庭的首要大事，傳統教育的專斷性將教育全權推給學校方面來展開，直到近年來隨著教育目標的不斷深化拓展，人民事關教育利益需求逐漸從有學上轉換為上好學，家庭教育和學校教育在早期教育形式中一直處于分割且互不干涉的兩個空間主體地位，隨著時代變遷這看似不相關的兩者漸漸意識到互相在教育過程中承擔著相應的重要作用，并為了實現兩者最終教育目的必然走向趨同和融合，共同體理論在此期間承擔耦合多元主體共同邁向新層面的理論依據，能夠給新時期的“易扶點園”幼兒家園共育提供具有理性和依據的策略分析框架。

“易扶點園”存在的文化認知差異使得家庭與園區之間隔閡漸深，“易扶點園”多為鄉鎮轉崗教師，幼兒家長大部分來自偏遠山區農村，思想意識落后，二者在面臨對方教育問題上處理常會面臨各種困難，教師缺乏處理家園共育的相關經驗，家長甚至認為學前兒童不應該接受教育，又或者是接受教育也全是學校看管，同家庭無關。而家校各管一邊的教育時代早已過去，因此“易扶點園”幼兒家園共育相較于城鎮等發展較為領先地區存在新的困境和挑戰，急需具有融合性和系統性的共育理論進行指引。共同體理論是組合與合作模式的新趨勢，打破傳統家園共育模式，實現創新和超越，不論是在理論還是實踐層面都能夠更好適應“易扶點園”家園共育問題，本文借鑒共同體理論探索構建“易扶點園”的現實路徑，以助力“易扶點園”家園共育效果的提升。

2?基于共同體視域下“易扶點園”家園共育的切實困境

2.1?家園分工錯位、權責模糊

家庭與學校作為家園共育的兩個合作主體，地位和權利上的平等性決定雙方共同承擔教育幼兒的責任和義務，家園共育理念賦予雙方各司其職的同等教育權。“易扶點園”的幼兒家園共育問題首要解決的便是家園分工，家庭和學校兩者分工邊界模糊，功能錯位，權責不明晰等問題昂需處理，在真正共同體理論視域下能夠在保持主體活力的前提下，強化對于共同目標和價值的追求，居住于易扶點地區居民的目標是為了阻斷貧困代際傳遞，讓子女有學上，上好學，同樣家長需要意識到的是想要上好學就不能單方面將教育任務交由學校全權負責。家庭也需要明確分工，確定職責所在，避免喪失自身的獨立性而依附與學校教育發展，保持獨立性的同時確保主體性也能夠在相應場域發展，如放學后家庭以及社區環境當中。“易扶點園”幼兒園教師同樣需要進行觀念意識雙重轉變，不再一味承擔軸心地位，教師是學校教育的主要承擔者，知識傳授者，確保邏輯適洽的情況下應該厘清分工任務，什么應該做而什么不應該做，只有確保自身任務明晰，從橫向以及縱向上發展自身專業技能及專業知識、提升專業素養，不要對教育職責各執一詞。教師應該在保證一日生活安排教學的情況下，樹立家園共育意識，尊重和理解家長的認知與需求，為家長提供專業性的家庭教育咨詢，讓家長進一步了解幼兒發展的特點和規律，并有針對性地幫助家長分析幼兒教育過程中存在的疑難問題以及提出方法建議。

2.2?幼兒主體缺失、地位邊緣

應當看到的是，當前“易扶點園”幼兒教育仍然存在諸多問題，易地扶貧搬遷是我國一項重大的民生工程，是徹底挖掉窮根、阻斷貧困代際傳遞、實現穩定脫貧的最有效的途徑。其主要對象是居住在生態環境惡劣，自然條件低劣等不具備生存條件和地質災害高發的“一方水土養不起一方人”地區的困難群眾。由于所處地理位置導致該地區人民同外界交流少，獲取信息方式落后，教育資源獲取困難，從而很大程度上使得易地扶貧搬遷地區人民受教育程度普遍偏低，并且在經歷易地扶貧搬遷之后，來到新環境下的地區居民面臨原有生活方式、社會環境、文化習俗等方式的解構，勢必使其在社區認同上產生隔閡，同樣在搬入易扶點之后居民間由于文化融合產生隔閡的問題也不在少數。因此在早期搬遷準備工作時以教育為由勸誡地區人民搬遷至易扶點不為少數，許多居民秉持著讓適齡子女接受更好的教育從而落戶此地，實現“以學促搬”。教育問題得到保障之后，隨之而來的是家庭教育與學校教育間的問題凸顯，其中最顯而易見的便是兒童地位邊緣化問題，作為全新環境下融入進來的處于關鍵社會化學習年齡階段的幼兒，受制于受教育程度以及語言上的差異，極易使得幼兒在這階段處于被動接受地位，又恢復至教師主導傳輸知識，幼兒被動吸收的教育時期，加之“易扶點園”幼兒家長對于教育需求遮蔽，認知不全面，很容易導致家長認為這便是教育的正確形式，因此更進一步弱化了幼兒地位，不利于其后續發展。

2.3?文化差異明顯、沖突激烈

易扶點的設計是一種用城市生活取代傳統鄉土社會生活的邏輯，在易扶點當中，最突出問題便是融入易扶點居民所產生的文化差異沖突，易扶點產生的空間結構以及空間關系上的變化，導致搬遷至易扶點的居民無法依托其原有的土地、人文關系、生活生產方式以及社會交往方式。有學者將易扶點居民融入易扶點分為文化多幸期、文化沖擊期、文化變化期以及精神安定期，從四個階段來展現居民融入一個地區的心理變遷，文化帶來的沖突無益是明顯的，并且體現在家園共育亦是如此，在家園共育中，文化差異帶來的代溝橫亙在家庭與學校、家長與教師之間，新入職或是轉崗的教師難以適應易扶點居民的文化，反之亦然，兩者差異凸顯，無法有系統性的理論引領整合，容易陷入早先時期家校分割的教育形式，需要回答“怎么做”“做什么”的問題來解決其文化上的差異。

2.4?資源共享不均、整合遮蔽

共同體理論與歷史唯物主義共同伴生，意味著生產力的革新，但同樣在“易扶點園”難以顯現其作用，學者調查發現貴州省某易扶點雖然采取縣域內調劑、遷出縣選調、特崗教師招聘、支教等舉措加大安置地學校教師調配力度，但由于受編制等影響，編制總量不夠、教師質量不高，臨聘人員多、隊伍不穩定，安置地學校師資力量、隊伍結構、整體素質均有待優化提升。各類由于資金缺口，學校建設進度慢、師資力量缺乏、學生無法享受政府補助、配套設施相對落后等問題致使“易扶點園”發展緩慢，居民融入弱，教育保證得不到完善保障，容易導致家校產生矛盾，家長不理解存在怨言和不滿情緒，教師也叫苦不迭，教學以及處理家校關系壓力大。

3?基于共同體視域下“易扶點園”家園共育新探索

3.1?構建發展共同體：協同家園齊力發展

良好的家園合作關系直接關系到幼兒的身心發展、幸福感以及社會化發展。家園合作作為一直以來無可避免的話題備受關注，家園合作的主要目標意在從雙方汲取各自優勢，為幼兒通過更大的發展空間，首要的就是達成教育共識，教育目標培育主體是為幼兒，教育共識即為了促進幼兒更好的發展，也是真正的共同體所追求的全面發展，家校共育要承擔起促進兒童發展的責任。雖然家園共育出發點旨在促進幼兒發展，但是其二者作為實施共同體的主體同樣要保證自身專業發展，這是影響共同體根植于“易扶點園”幼兒發展的先決條件。家園共育發展以來，不斷衍生出各類對于家長和教師的專業要求，基于此基礎上輔以引導能夠縱深提高家長對于家庭教育的管理和組織能力以及教師對于學校教育的參與力和專業管理能力。“真正的共同體”中隨著梯次發展中人也經歷了從對人、對物的依賴再到“獨立且自由的全面發展”。

一方面，構建家長教師雙方互動和諧交流平臺，家園之間進行具有時效、長期、真誠的交流聯系，是作為家校共育良好發展的基礎。讓家長、教師共同學習相關教育學、心理學的知識。

另一方面，組織教師家長參加見面會并做好記錄，在交流中進行信息的傳遞與交匯，再進行分析，針對性地提出解決措施。有效利用易扶點學校、居民區離得近的地域特點，教師能夠在放課后定期展開家訪，對幼兒在家庭的教育情況有相應的了解，“易扶點園”幼兒家長也要摒棄傳統放權給老師的思想觀念，配合教學工作展開，在家提升自己相關專業知識，按照教育規律合理育兒。

3.2?構建育人共同體：以幼兒為根本主體

家園合作出發點是為了幼兒發展。合力破開制約作為目標主體的幼兒產生的各種因素，一齊朝著理想狀態奔赴，要圍繞兒童個體社會化和個體個性化的發展。“易扶點園”幼兒受制于自身文化背景以及搬遷之后面臨的城市與鄉村文化的雙重沖突，勢必會產生相應排斥與抵觸的心理，明晰這一點，破除此類壓力勢必要進行文化融合，承擔此項任務的主體則自動落在了與幼兒接觸最深的家庭家長以及學校教師身上，在文化融合期間要做的去其糟粕取其精華，在保留原有民族文化的基礎上豐富幼兒的情感體驗。

一方面，“易扶點園”幼兒家長需要更關注幼兒的心理變化，重塑親子關系，將眼光投向兒童，變傳統的“包辦替代”為“獨立發展”。

另一方面，教師在學校中需要重塑師生關系，著眼于個性化發展，學習了解兒童的民族文化并潛移默化的應用到一日生活活動的教學當中，在不斷的引領、塑造、傳遞之下向幼兒傳遞知識，緩解內心以為文化沖擊帶來的壓力，內化幼兒的行為發展。

3.3?構建文化共同體：營造多元合作文化

人的本質是一切社會關系的總和。在馬克思所述的共同體理論當中，強調社會關系共生共在。誠然想要彌合家庭教育與學校教育之間的邊界，首要條件是為構建良好的共同體文化。一方面，在環境上；需要營造一個良好的雙方合作環境，將分割開的“你與我”二者耦合成為雙方共為一體的“我們”，“易扶點園”存在師資匱乏，教師多為鄉鎮轉崗教師，缺乏處理家園共育的經驗，要在保證兒童本位的基礎上促進家園雙方合作共同發展，彼此了解，相互認可，互相尊重，在易扶點這一場域中凝聚力量共生共創，形成良好的互動生態。另一方面，構建文化共同體；明晰雙方目標之后，以此為導向并建立相應的機制措施來應對文化差異帶來的沖突，且目標不僅包含了縱向時間上的階段性目標和總體性目標，還包含了橫向主體上的個人目標和共同目標。有不同的側重點，去解決不同側重的問題，可以是兒童的情況和家長自身意見提出建議，也可以是共同體決策建議的處理。家長主動學習、主動參與教育義務，線上線下去分析幼兒狀況，配合學校發展，形成多元化的家園合作體系。

3.4?構建資源共同體：拓寬多維合作空間

共同體理論不斷發展變遷，拓展出多種形式的共同體，不斷產生不同的變化，信息化時代下迭代的多種信息技術應用產品能夠從另一個方面為家校共育注入能源活力，其不僅推動了當今時代變革，更為學校、學習者的學習發展提供便利、增長興趣。

一方面，在物質空間上，當前的家園合作更多局限于家訪、家長會、入園參觀日等形式上，空間場域局限與家庭、教師以及園區，陳鶴琴先生曾言：“大自然、大社會都是活教材。”由此昭示的更多場域應用的可能性，如圖書館、室外森林等都不失為一個好的選擇，在圖書館開設繪本活動，教師學生家長共同表演繪本故事，在森林內感受大自然、季節的變化，甚至不止于此，可以發揮更多的場域拓寬合作的空間。

另一方面，網絡空間也是高效促進共同體的信息化手段，可以搭建網絡信息化平臺，通過微信或是其他網絡課堂平臺，不僅保證幼兒學習獲得的同時，也能夠為教師、家長提供線上學習發展空間，提升自身專業知識和水平，同時也能夠保證信息傳遞公開、便捷，及時進行信息交流互助與共享。值得注意的是，“易扶點園”幼兒家長同樣可能面臨使用網絡工具不便的困境，如手機、電腦等，因此需要社區以及教師為其提供相應幫助。在高質量的教育時代背景之下，基于共同體理論，在明確共育目標的基礎上，推動完善共育內容，發展共育文化，創造共育環境。

參考文獻

［1］張竹林，朱賽紅，張美云，等.家校共育視域中教師家庭教育指導能力建設研究[J].上海教育科研，2021，（08）：5561.

[2]程天宇.疏離與回歸：家園共育理念實現的應然路徑選擇[J].教育探索，2015，（09）：6466.

[3]孫芳齡，雷雪梅，張官學，等.家園共育的實踐意義與開展策略[J].學前教育研究，2018，（07）：7072.

[4]黎亮.鑄牢易地扶貧搬遷安置多民族社區中華民族共同體意識的法治路徑探討[J].貴州民族研究，2022，43（05）：2227.

[5]吳新葉，牛晨光.易地扶貧搬遷安置社區的緊張與化解[J].華南農業大學學報（社會科學版），2018，17（02）：118127.

[6]羅銀新，胡燕，滕星，等.從鴻溝到共生：易地扶貧搬遷人員文化適應的特征及教育策略[J].當代教育與文化，2020，12（05）：3844.

[7]肖菊，梁恒貴.貴州易地扶貧搬遷安置點教育保障研究[J].貴州社會科學，2019，（07）：102107.

[8]康麗穎.家校共育：相同的責任與一致的行動[J].中國教育學刊，2019，（11）：4549.

[9]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集（第一卷）[M].中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，譯.北京：人民出版社，2012：135.