成就目標對高中生數學成績的影響——一個有調節的中介模型

王 帥

成就目標對高中生數學成績的影響——一個有調節的中介模型

王 帥

（山東省青島第三中學，山東 青島 266000）

采用“成就目標問卷”和“學習投入量表”對904名高中生進行調查，并收集他們在高一下學期階段測試的數學成績，來探討學習投入在高中生成就目標與數學成績之間的中介作用，以及教學模式的調節作用．結果表明：掌握趨近正向預測數學成績，成績回避負向預測數學成績；學習投入在掌握趨近、成績回避與數學成績之間起部分中介作用；教學模式對掌握趨近與數學成績之間中介作用的前半條路徑有調節作用，與網絡教學相比，在課堂教學中掌握趨近的高中生對學習投入的預測作用更顯著．掌握趨近與數學成績之間是有調節的中介效應，成績回避與數學成績之間只有簡單中介效應．

成就目標；數學成績；學習投入；教學模式

1 問題提出

數學是承載知識的載體，是蘊藏智慧的寶庫，數學學習不僅關系到學生邏輯思維的發展，為學生的進一步學習提供必要準備；還會對其學習和生活產生深遠影響[1]．數學成績是衡量學生學業成績的重要指標[2]，其影響因素有很多，大致可以分為兩大類：一類是個人因素，如學習態度、學習動機、學習焦慮等[3]；另一類是環境因素，如師生關系、父母參與、家庭背景等[4–5]．成就目標、學習投入和教學模式作為重要的個人因素和環境因素，對數學成績有重大影響．因此，研究者旨在探究成就目標與數學成績之間的關系，并重點檢驗學習投入的中介作用以及教學模式的調節作用，系統全面地揭示成就目標與數學成績之間的作用機制，為不同成就目標的高中生提供更有針對性的數學教學．

成就目標理論是Dweck從社會認知角度提出的動機理論，它整合了能力信念、成敗歸因和情緒情感，是個體成就行為的目的[6]．Elliot和Mc Gregor認為成就目標是一個2×2的四分結構，包括掌握趨近、掌握回避、成績趨近和成績回避4個維度．具體而言，掌握趨近個體關注如何掌握知識和提升能力；掌握回避個體關注如何避免不理解知識和喪失能力；成績趨近個體關注如何取得優異成績，如何獲得他人對自己的積極評價；成績回避個體關注如何表現得不比別人差，如何回避他人對自己的消極評價[7]．

不同成就目標對學業成績的影響不同[8]．掌握趨近和成績回避對學業成績的影響有較為統一的結論：掌握趨近與學業成績顯著正相關，且能正向預測學業成績[9]；成績回避與學業成績顯著負相關，且能負向預測學業成績[10]．對于掌握回避和成績趨近與學業成績的研究結果并不一致，絕大部分研究表明：掌握回避和成績趨近與學業成績的相關性不顯著[11–12]，同時與數學成績也相關不顯著[13]．也有研究持不同意見：張靜等發現掌握回避與學業成績顯著負相關[14]，Paulick等認為成績接近與學業成績顯著負相關[15]．還有研究認為成績趨近正向預測中考成績[16]．基于此，提出假設1：成就目標的不同維度對數學成績的影響存在差異——掌握趨近正向預測數學成績，成績回避負向預測數學成績，掌握回避和成績趨近與數學成績相關不顯著．

成就目標是如何影響高中生數學成績的呢？分析以往文獻發現，學習投入不僅受到成就目標的影響[17]，還可以預測數學成績[18]，同時Roebken發現成就目標會通過影響學習投入進而影響學業成績[19]，所以學習投入很可能是成就目標與數學成績之間的重要中介變量．Schaufeli等認為學習投入是個體在學習過程中保持充實和專注的精神，積極投入到學習中的一種狀態[20]．它不僅是學習卷入程度和強度的具體指標[21]，而且是教育質量和學習質量共同的觀察指標[22]．國內外研究均證實，學習投入與學業成績顯著正相關[23]，且能正向預測學業成績[24]，負向預測輟學率[25]，這是因為學習投入多的學生往往能靈活運用掌握性策略，有效進行自我調控，學業成績自然而然就會更高[26]．學習投入與數學成績之間的關系與此一致[18]．學習投入不僅能預測當前的數學成績[27]，還能預測下階段的學業成績[28]．另一方面，不同成就目標的學生在學習中花費的時間和投入的精力也存在差異[29]．從已有研究結果可知，掌握趨近、掌握回避和成績趨近與學習投入顯著正相關，且能直接正向預測學習投入[30]，這一結果也被洪偉等人驗證[31]．屠西茜和楊新榮在研究成就目標與數學學習投入的關系時也發現，掌握趨近、掌握回避和成績趨近不僅可以直接正向預測數學學習投入，還可以通過數學焦慮間接預測數學學習投入[32]．而成績回避與學習投入顯著負相關，且能直接負向預測學習投入[33]，Tas和Yasemin也得出了同樣的結論[34]．據此，提出假設2：學習投入在成就目標與數學成績之間起中介作用．

雖然成就目標可以直接或間接作用于學習投入[35]，但這種影響并非一成不變．教師領導風格可以調節成就動機與學習投入之間的關系[36]；經濟狀況在學習動機與學習投入之間也起調節作用[37]．所以環境因素可能會調節這兩者的關系，而教學模式是學生在學習過程中最為重要的環境因素，因此有必要探討教學模式能否調節高中生成就目標與學習投入之間的關系．教學模式是在一定教學理論和教學思想指導下建立的穩定的教學活動結構框架[38]．它包括傳統教學模式和新型教學模式，傳統教學模式即課堂教學，是教師在教室運用黑板、多媒體、教具等傳統手段講授教學內容的一種模式[39]，新型教學模式包括網絡教學模式、混合教學模式、翻轉課堂教學模式等[40]．研究者擬比較高中生成就目標與學習投入的關系在課堂教學與網絡教學中是否存在差異．

網絡教學打破了時間和空間的限制，為學生提供了更豐富的資源，也為教師提供了體驗多種教學方式的機會[41]．但網絡教學的開放性、復雜性和虛擬性，很容易導致學生學習動力不足、學習投入欠缺、情緒調試不良、注意力不集中等問題，會對學習產生消極影響[42–43]．有研究表明，不論在課堂教學還是網絡教學中，學習動機均會受到學習環境的影響，學習環境中的交互因素往往能正向預測學習動機[44]．徐海霞為了探討學習動機的現狀，對《現代教育技術》進行網絡教學實驗，結果表明網絡環境在一定程度上提高了學生的學習動機[45]；但許兆函卻認為網絡教學使高校留學生對漢語的學習動機減退[46]．對于學習投入，有研究表明，學生之間投入度的差異，25%是由個體特征導致，75%是由學習環境導致[47]．所以學生在課堂教學與網絡教學的學習投入一定存在差異．一項探討疫情期間大學生學習投入的研究證實，疫情時期大學生的學習投入低于非疫情時期[48]．但也有研究發現，基于SPOC（小規模限制性在線課程）的通識課與線下大班通識課在學習投入上無顯著差異[49]．成就目標與學習投入在網絡教學中的關系也有相關研究．有研究表明，個人因素比環境因素對在線學習投入的影響更大，其中學習動機是解釋力最大的個人因素[50]，Milligan等的研究結論與此相似[51]．在網絡學習中，內隱智力信念、動機調節、任務價值等學習動機均能影響學習投入[52]．學生的學習動機水平越高，在網絡學習中就會有越多的熱情，就越愿意在學習上投入時間和精力[53]．同時，黃慶雙等人以308名大學生為研究對象，探究成就目標與在線學習投入的關系時發現，掌握趨近、掌握回避和成績趨近均能直接正向預測在線學習投入，成績回避直接負向預測在線學習投入[42]．研究者旨在探究教學模式能否調節成就目標與學習投入之間的關系，進一步判斷網絡教學是否存在不足，以期改善網絡教學質量，優化網絡學習體驗．綜上所述，提出假設3：高中生成就目標與數學成績之間是有調節的中介模型（如圖1）．

圖1 假設模型

2 研究方法

2.1 研究對象

采用方便取樣法，選取山東省青島市某高中1?042名學生進行問卷調查，剔除無效問卷，回收整理獲得有效問卷904份，有效回收率為86.76%．其中，2019級學生416名，男生202人，女生214人，被調查時的年齡在15～17歲（=15.95，=0.83）；2020級學生488名，男生214人，女生274人，被調查時的年齡在15～17歲（=15.97，=0.81）．

2.2 研究工具

2.2.1 成就目標問卷

采用劉惠軍和郭德俊[54]編制的“成就目標問卷”，該問卷5點計分（1表示完全不符合，5表示完全符合），包括掌握趨近、掌握回避、成績趨近和成績回避4個維度，共29個項目．個體在該維度上得分越高，表示該成就目標越強．研究中該問卷總分及各維度的Cronbach’s系數分別為0.86、0.88、0.73、0.83、0.85．

2.2.2 學習投入量表

采用Schaufeli等人[20]編制，方來壇等人[55]修訂的“學習投入量表”，該量表7點計分（1表示從來沒有，7表示總是），包括活力、奉獻和專注3個維度，共17個項目．個體得分越高，表示其學習投入越多．研究中該量表的Cronbach’s系數為0.95．

2.2.3 數學成績

為了保證數學成績測量工具的同質性，2019級學生和2020級學生使用統一的數學試卷．2019級學生于2020年疫情結束恢復教學后的階段測試中檢測，其數學成績作為網絡教學的數學成績；2020級學生于2021年學習完相同內容后的階段測試中檢測，其數學成績作為課堂教學的數學成績．

2.3 研究程序與數據處理

首先，2019級學生于2020年年初疫情網絡學習期間通過問卷星的方式線上收集網絡教學模式下的問卷數據；2020級學生于2021年年初以班級為單位進行團體施測，要求學生在10分鐘時間內獨立作答，線下收集課堂教學模式下的問卷數據．然后，收集成績數據，通過階段測驗使用統一的數學試卷進行檢測．采用SPSS16.0進行描述統計、相關分析、信度分析、共同方法偏差檢驗，并使用宏程序Process進行有調節的中介模型檢驗．

3 研究結果

3.1 共同方法偏差檢驗

研究中所有變量均由同一被試提供，可能造成共同方法偏差．根據周浩和龍立榮的建議，采用Harman單因子分析進行檢驗，結果顯示：有8個因子的特征根大于1，第一個因子的方差解釋率為27.96%，遠小于40%的臨界值．因此，研究不存在嚴重的共同方法偏差[56]．

3.2 主要變量的描述統計和相關分析

對成就目標4個維度、學習投入和數學成績進行描述統計及相關分析，結果如表1所示．除掌握趨近與成績回避、掌握回避/成績趨近與數學成績相關性不顯著外，其余變量之間均存在顯著的相關關系：掌握趨近與掌握回避、成績趨近、學習投入、數學成績顯著正相關，掌握回避與成績趨近、成績回避、學習投入顯著正相關，成績趨近與成績回避、學習投入顯著正相關，成績回避與學習投入、數學成績顯著負相關，學習投入與數學成績顯著正相關．

表1 各變量的描述統計及相關矩陣（N=904）

注：***表示<0.001，**表示<0.01，*表示<0.05，以下同

3.3 有調節的中介模型檢驗

由于掌握回避和成績趨近與數學成績之間相關不顯著，所以掌握回避和成績趨近與數學成績之間的有調節的中介模型不成立．因此，只討論掌握趨近和成績回避與數學成績之間的有調節的中介模型．

3.3.1 學習投入的中介作用檢驗

為考察學習投入在成就目標與數學成績之間的中介作用，將所有數據進行標準化，采用SPSS宏程序Process模塊的Model 4進行中介效應檢驗，在控制性別和是否獨生子女的影響下，以成就目標為預測變量，學習投入為中介變量，數學成績為結果變量，構建中介模型[57]．采用Bootstrap法，有放回地重復取樣5?000次，根據95%的置信區間是否包含0來檢驗顯著性[58]．以掌握趨近為預測變量，各路徑系數及其顯著性如表2，掌握趨近顯著正向預測數學成績（=0.17，=5.25，<0.001），掌握趨近對數學成績的總效應顯著（=0.17，95%[0.11, 0.24]）；放入中介變量學習投入后，掌握趨近依然顯著正向預測數學成績（=0.09，=1.97，<0.05），掌握趨近對數學成績的直接效應顯著（=0.09，95%[0.000?3, 0.18]）；且掌握趨近顯著正向預測學習投入（=0.70，=29.73，<0.001），學習投入顯著正向預測數學成績（=0.12，=2.51，<0.05），掌握趨近對數學成績的間接效應顯著（=0.08，95%[0.01, 0.16]），占總效應的比例為47.06%，這說明學習投入在掌握趨近與數學成績之間起部分中介作用．

以成績回避為預測變量，各路徑系數及其顯著性如表2所示，成績回避顯著負向預測數學成績（=-0.14，=-4.10，<0.001），成績回避對數學成績的總效應顯著（=-0.14，95%[-0.20,-0.07]）；放入中介變量學習投入后，成績回避依然顯著負向預測數學成績（=-0.11，=-3.17，<0.01），成績回避對數學成績的直接效應顯著（=-0.11，95%[-0.17,-0.04]）；且成績回避顯著負向預測學習投入（=-0.19，=-5.77，<0.001），學習投入顯著正向預測數學成績（=0.16，=4.81，<0.001），成績回避對數學成績的間接效應顯著（=-0.03，95%[-0.05,-0.01]），占總效應的比例為21.43%，這說明學習投入在成績回避與數學成績之間起部分中介作用．

表2 學習投入的中介作用檢驗

3.3.2 教學模式的調節作用檢驗

為考察學習投入在成就目標與數學成績之間的中介作用前半段是否受教學模式的調節，將所有數據進行標準化，采用SPSS宏程序Process中Model 7進行有調節的中介效應檢驗，在控制性別和是否獨生子女的影響下，以成就目標為預測變量，學習投入為中介變量，數學成績為結果變量，教學模式為調節變量，構建有調節的中介模型[57]．采用Bootstrap法，有放回地重復取樣5?000次，根據95%的置信區間是否包含0來檢驗顯著性[58]．

以掌握趨近為預測變量，各路徑系數及其顯著性如表3所示，掌握趨近與教學模式的交互項對學習投入的正向預測作用顯著（=0.17，=3.40，<0.001），這說明教學模式調節了掌握趨近與學習投入之間的關系．為了深入了解教學模式的調節作用，分別對網絡教學和課堂教學進行簡單斜率分析，結果如圖2所示．在網絡教學中，掌握趨近對學習投入的正向預測作用顯著（=0.54，=14.14，<0.001）；在課堂教學中，掌握趨近對學習投入的正向預測作用增強（=0.71，=21.01，<0.001）．進一步分析發現，在網絡教學中，掌握趨近通過學習投入對數學成績產生的間接效應值為0.06（95%[0.01, 0.13]）；在課堂教學中，掌握趨近通過學習投入對數學成績產生的間接效應值為0.08（95%[0.01, 0.16]），學習投入的中介作用在課堂教學中更顯著．因此，教學模式對學習投入在掌握趨近和數學成績之間中介作用的前半條路徑起調節作用，即相對于網絡教學，掌握趨近的高中生在課堂教學中會有更高水平的學習投入，進而獲得更高的數學成績．

表3 成就目標與數學成績之間的有調節的中介模型

圖2 教學模式在掌握趨近與學習投入之間的調節作用

以成績回避為預測變量，各路徑系數及其顯著性見表3，成績回避與教學模式的交互項對學習投入的預測作用不顯著（=0.03，=0.48，>0.05）．雖然網絡教學（=-0.034，95%[-0.06,-0.02]）和課堂教學（=-0.029，95%[-0.05,-0.01]）均存在顯著的中介效應，但Index檢驗結果顯示，=0.004?6，95%[-0.02, 0.03]，區間包含零，說明兩個間接路徑差異不顯著，即成績回避與數學成績的間接效應在網絡教學和課堂教學中一致，所以教學模式無法調節成績回避與學習投入之間的關系．

4 研究討論

4.1 “成就目標問卷”的信度

Cronbach’s系數是由Cronbach提出的一種信度檢測方法，依據一定公式估計測驗內部的一致性來衡量測驗是否可靠[59]．Cronbach’s系數是測量信度的下界的一個估計值，即系數大，測量信度一定高；系數小，測量信度未必不高．Cronbach’s系數的值在0和1之間，數值越大表示內部一致性越高．0.7≤<0.8時，表明一致性可接受；0.8≤<0.9時，表明一致性好；≥0.9時，表明一致性非常好[60]．研究中“成就目標問卷”總體Cronbach’s系數不高，特別是掌握回避維度只有0.73，在樣本量相對足夠的情況下得到這樣的系數，主要有以下兩方面原因．第一，掌握回避維度只有5道題目，是所有維度中題目最少的，而信度會隨題目數量增加提升[61]，所以掌握回避的信度最低．第二，成就目標四分法提出距今只有二十多年，掌握回避是四分法中最后提出的，所以對于測量成就目標4個維度的問卷也正在驗證中．眾多研究中掌握回避的Cronbach’s系數在0.7～0.8之間[62-64]．白學軍等人在探討成就目標與學業自我效能感的關系時，掌握回避的Cronbach’s系數甚至低于0.7，達到了0.67[65]．所以在接下來的研究中有必要對“成就目標問卷”進行更新，進一步明確掌握回避維度的概念，重點區分掌握回避與其它3個維度的不同，增加對掌握回避維度測量的描述．

4.2 成就目標與數學成績的關系

研究結果表明，掌握趨近與數學成績正相關且能直接或間接預測數學成績，成績回避與數學成績負相關且能直接或間接預測數學成績，掌握回避和成績趨近與數學成績相關不顯著，即高中生越趨于掌握趨近，數學成績越高；越趨于成績回避，數學成績越低，這驗證了假設1．Elliot和Mc Gregor根據能力的界定和效價兩個維度對成就目標進行劃分．能力的界定是指個體對自己能力的主觀判斷，包含個人內在標準、絕對標準和規范標準，個人內在標準和絕對標準對應掌握目標，規范標準對應成績目標．能力效價是指與能力相關的驅力，包含正效價和負效價，正效價對應趨近目標，負效價對應回避目標[7]．因此，掌握趨近個體持內在標準和絕對標準，具有正效價；掌握回避個體持內在標準和絕對標準，具有負效價；成績趨近個體持規范標準，具有正效價；成績回避個體持規范標準，具有負效價．由此可以看出，掌握趨近是4種成就目標中最積極的，他們更多采用以問題為中心的適應性應對策略，較少使用自我保護的不適應應對策略，可以降低數學焦慮，有利于數學成績的提高；成績回避是4種成就目標中最消極的，他們傾向于采用自我保護的不適應應對策略，會導致更多數學焦慮，從而影響數學成績[66]．掌握回避和成績趨近在能力的界定和效價上各有弊端，兩個維度對數學成績的影響一方面積極，一方面消極，效果相互抵消，所以掌握回避和成績趨近與數學成績相關不顯著．

不同成就目標對數學成績有不同影響．要想提高高中生的數學成績，教師首先要幫助學生明確自身的成就目標類型，當學生知道自身的成就目標，并了解不同成就目標對學習的影響，才有可能引起學生重視．這時教師要及時為不同成就目標的高中生提供有針對性的幫助．對于掌握趨近的高中生，要肯定他們自身的學習觀念，幫助他們獲得更多的自我價值感，讓他們繼續保持．對于掌握回避的高中生，要挖掘他們的潛力，讓他們看到更多可能性，從而去實現更高的學習目標．對于成績趨近的高中生，要引導其正確看待學習的意義，不能只關注成績而忽視能力發展，這樣掌握回避和成績趨近的高中生才會積極向掌握趨近轉化．對于成績回避的高中生，要激發他們努力向上不愿服輸的精神，找到自身的優勢并積極發揮，才有可能消除成績回避取向．

4.3 學習投入的中介作用

研究發現，掌握趨近和成績回避均能通過學習投入間接影響高中生數學成績，即高中生越趨于掌握趨近，學習投入越多，數學成績就越高；高中生越趨于成績回避，學習投入越少，數學成績就越低，這驗證了假設2．有研究顯示，學習投入在堅毅人格與學業成績之間起完全中介作用[67]，良心通過學習投入間接影響學業成績[68]，學習投入在感恩與學業成績之間具有系列中介效應[69]，這些研究結論證明學習投入是人格因素與學業成績之間的重要中介變量．有研究進一步提出學習動機的強度直接影響學習投入的多少，而學習投入的程度會對學習效果產生影響[70]．杜瑤以338名小學生為研究對象，探究學習動機、學習投入與學業成績之間的關系時發現，學習動機能直接影響學業成績，也能通過學習投入間接影響學習成績[71]；再加上，成就目標可以預測學習投入[31-32]，而學習投入會影響數學成績[27]．因此，學習投入在成就目標與數學成績之間發揮重要作用．

成就目標既可以直接影響數學成績，還能通過中介變量學習投入間接影響數學成績，所以增加學習投入是提高數學成績的重要措施之一．對于學習投入的定義整體相似但也不盡相同，其中Fredricks等從認知、情緒和行為3個方面對其進行解釋．他們認為認知投入是學習過程中的投入程度，受到自我效能、學習動機等因素的影響；情緒認知是學生對外部環境的歸屬感、認同感，主要受學業情緒影響；行為認知是在課堂中和課堂外的互動與參與，受到學習堅持性、時間管理等因素的影響[21]．所以，數學教師應該在數學課上為不同能力水平的學生設置不同難度的題目，讓全體學生都有機會體驗數學學習的成功，并在學生遇到難題無法解出時，及時安慰與鼓勵，通過提高學生的自我效能來增加認知投入．班主任老師和心理老師也要積極配合，比如利用班會課及心理課讓學生掌握一些情緒調控的策略和方法，通過調整學生的學業情緒來增加情緒投入，這樣即使學生遇到困難，也會及時調整情緒，再次投入到數學學習上；還可以普及管理時間的方法，通過增強時間管理能力增加行為投入，學生就能更加合理地安排學習和生活，提高數學學習效率．

4.4 教學模式的調節作用

研究還發現，與網絡教學相比，在課堂教學中掌握趨近的高中生對學習投入的預測作用更顯著，即相對于網絡教學，掌握趨近的高中生在課堂教學中會有更多學習投入，進而獲得更高的數學成績，這驗證了假設3．眾多研究都證實，學習動機對在線學習投入有重要影響[72-73]．掌握趨近與深加工策略顯著正相關[74]，與避免努力策略、自我價值保護策略顯著負相關[75]，他們傾向于采用多類型的自我調節學習策略和支持性在線學習行為來促進他們的學習體驗[76]；而成績回避與此相反[77]．雖然掌握趨近的高中生會積極抵抗網絡教學中的不利因素，但仍會受到一定影響，所以學習投入的中介作用在課堂教學中更顯著．而成績回避個體本身就害怕表現得比別人差，回避他人對自身能力的消極評判，所以不論是網絡教學還是課堂教學，成績回避的高中生對學習始終保持消極態度，因此教學模式對其沒有影響．

鑒于此，對于未來的數學教學，可以嘗試使用混合教學，以課堂教學為主，網絡教學為輔，發揮網絡教學的優點，彌補課堂教學的不足．但網絡教學作用的發揮至少要滿足以下條件．第一，教學平臺要有統一性．網絡教學要構建統一教學平臺推出系列課程，通過資源共享讓所有學生都有機會學習．第二，教師團隊要有專業性．網絡教學比課堂教學對教師提出的要求更高，比如要有扎實的教學設計能力、超前的信息素養，堅定的技術教學信念．第三，學習活動要有趣味性和吸引力．學習動機可以提高學習參與，進而取得更好的學習效果，因此網絡教學要關注學習活動的設計，保證學習活動的探究性、真實性、協作性和技術支持性．第四，教學內容要有選擇性、針對性、多樣性．不是所有的數學知識都適合網絡教學，要選擇那些能夠充分發揮網絡教學優勢的內容，這樣學生才會有所收獲．同時，每個學生的知識短板不同，網絡教學要因材施教，為不同層次的學生推薦適合的教學視頻．另外，網絡教學形式多樣，可以通過錄制視頻、視頻直播、教師出鏡，或者手寫過程等豐富多樣的方式開展，不能局限在某一種形式．

4.5 研究意義與局限

研究將成就目標分為4個維度，分別探討不同維度成就目標對高中生數學成績的影響，驗證了學習投入在成就目標與數學成績之間的中介作用，以及教學模式的調節作用．不僅加深了對成就目標理論的理解，拓展了學習投入的實證研究，還進一步明確了數學成績的影響因素，豐富了高中生數學學習心理理論，這對高中生數學成績的提高、數學能力的改善和數學教育教學的進一步優化具有指導意義．相較于小學和初中的數學知識而言，高中數學難度升級，任務增加，教師應從不同成就目標的學生角度出發，設計有針對性的教學內容，重點培養學生的掌握趨近目標，避免出現成績回避目標，引導學生全身心投入到數學學習中，才能更好地適應高中數學學習節奏．另外，研究花費兩年時間收集兩屆高一學生的相關數據，來對比在網絡教學和課堂教學中不同成就目標與學習投入之間的關系，能更加深入了解不同教學模式對數學成績的影響，并對未來的網絡教學提出具體要求，具有一定的理論意義和實踐價值．

當然，研究還存在一些不足之處．首先，主要數據是通過問卷進行收集，盡管通過Harman單因素檢驗法發現不存在嚴重的共同方法偏差，但如果能將問卷收集與訪談和觀察結合進行，將會增加結論的可靠性．其次，研究僅選取山東省青島市某所高中的學生作為研究對象，樣本缺少豐富性和代表性，研究結果難以推廣到全體高中生，在未來研究中，應該從不同地區、不同水平的高中隨機抽取3個年級的學生收集數據，擴大研究結果的適用范圍．最后，研究尚停留在根據研究結論提出建議層面，如能設計具體的干預方案，來改變高中生的成就目標和學習投入，從而影響數學成績，將會從實踐層面驗證成就目標和學習投入對數學成績的影響．

5 研究結論

（1）掌握趨近正向預測數學成績，成績回避負向預測數學成績；

（2）學習投入在掌握趨近和成績回避與數學成績之間起部分中介作用；

（3）教學模式對掌握趨近與數學成績之間中介作用的前半條路徑有調節作用，即與網絡教學相比，在課堂教學中掌握趨近的高中生對學習投入的預測作用更顯著．

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The Effect of Achievement Goal on Mathematics Achievement of High School Students: A Moderated Mediation Model

WANG Shuai

(No.3 Middle School of Qingdao, Shandong Qingdao 266000, China)

This paper investigates 904 high school students usingand, and collects their mathematics achievement in the second semester test of their high school, to explore the mediating effect of academic engagement between achievement goals and mathematics achievement of high school students, as well as the moderating effect of teaching model. The results showed: (1) Master approach has a positive prediction on mathematics achievement, but performance avoidance has a negative prediction on it; (2) Academic engagement plays a partial mediating effect between master approach, performance avoidance and mathematics achievement; (3) The teaching model has a moderating effect on the first half of the path of mediating the effect between master approach and mathematics achievement. That is, compared with online teaching, high school students who master approach in classroom teaching have a more significant predictive effect on academic engagement. Therefore, there is a moderated mediating effect between master approach and mathematics achievement, and there is only a simple mediating effect between performance avoidance and mathematics achievement.

achievement goal; mathematics achievement; academic engagement; teaching model

G632

A

1004–9894（2023）04–0028–08

王帥．成就目標對高中生數學成績的影響——一個有調節的中介模型[J]．數學教育學報，2023，32（4）：28-35．

2023–03–14

山東省教育科學“十三五”規劃2020年度一般課題——線上線下教學情境中成就目標對高中生學業成績的作用機制探究（2020YB065）

王帥（1993—），女，山東青島人，碩士，二級教師，主要從事心理健康教育和學習心理研究．

[責任編校：陳漢君、張楠]