王崧舟《楓橋夜泊》的“詩意語文”教學

張慶瑤

內容摘要：王崧舟老師基于自身多年的教育經驗提出了“詩意語文”的教學思想。“詩意語文”提倡守護學生童心、關注學生身心發展、展示出語文教學的三維美感，讓學生在語文教育中受到精神滋養。王崧舟的“詩意語文”理論對詩歌教學具有重要的指導意義。本文以《楓橋夜泊》實錄為例，結合“詩意語文”三維度，提出關于詩歌教學的三點思考：一是巧設情境，二是靈活設疑，三是深刻熏陶。本文旨在通過對“詩意語文”教學思想的研究，為詩歌教學提供新思路，以期能更大程度地發揮語文文本的教學價值。

關鍵詞：王崧舟 《楓橋夜泊》 唐·張繼 “詩意語文”教學

王崧舟老師將“詩意”解讀為“詩一樣的意味”。他指出，學生在品讀、咀嚼和遷移這些美的語言的同時，也在相當程度上廣化、美化、深化、敏化著自己的詩意生命。這一教學理念符合《義務教育語文新課程標準》（2022年版）對學生審美創造提出的要求，即要求學生通過感受、理解、欣賞、評價語言文字及作品，獲得較為豐富的審美經驗。《楓橋夜泊》是王崧舟老師的經典課例，在“詩意語文”理論的探索階段中起到了不可或缺的作用。因此，筆者以本課為例，探究“詩意語文”教學思想在語文詩歌課堂中的運用。

一.《楓橋夜泊》教學課例分析

（一）課例概述

在《楓橋夜泊》這一課中，王崧舟老師共設置了“起、承、升、轉、合”五個教學環節。在第一步的導入環節，施教者以陳小奇的歌曲《濤聲依舊》中“留連的鐘聲，還在敲打我的無眠”展開情境教學，引出“鐘聲”意象。接著以王世禎的“獨聽寒山半夜鐘”、高啟的“烏啼月落又鐘聲”以及陸游的“課枕依然半夜鐘”圍繞“鐘聲”意象展開學習，并帶領學生通過對話、提問、朗讀等形式感知“楓橋鐘聲越千年”的獨特魅力。

在第二步“承”的環節，施教者引導學生通過自由朗讀、合作朗讀、全班齊讀等方式品味《楓橋夜泊》中的孤獨、凄涼之情，體會“張繼獨聽寒山鐘”的“愁眠”。詩人愁得睡不著，在這個晚上發現了很多東西，借助他的眼睛我們看到了一幅“月落、江楓、漁火、寒山寺”的交織之圖，借助他的耳朵我們聽到了“烏啼、鐘聲”的敲打之曲，借助他的心靈我們感受到了“霜滿天”的遐想之象。接著施教者引導學生分析詩人心情，總結出“原來一切景語皆情語”，月落也好、烏啼也罷，這景那景，都無一不在述說著詩人心中的“愁眠”。

在“升”環節，施教者首先拋出問題“月落后，詩人還看得見么？”在師生一步步探究中，發現朦朧的夜晚中作者仿佛看不到什么景物了，唯有一聲聲鐘聲撫慰著他的愁眠。施教者接著鼓勵學生展開想象，以“張繼啊張繼”為開頭展開寫話。此時學生從讀轉為寫，再從寫轉為對話、交流，“鐘聲”意象也越發深刻。

在“轉”環節，施教者運用李白“舉頭望明月”、杜甫“月是故鄉明”、張九齡“海上生明月”、王安石“明月何時照我還”以及蘇軾“明月幾時有”五首帶“月”的詩句，帶領學生探究詩人們的情感的寄托之處。當學生們異口同聲的作答“明月”后，王崧舟老師自然而然地總結出“明月千里照愁眠，愁眠一夜望明月”。最后一步，啟發學生遷移思考，在無月的夜晚，張繼的“愁眠”寄托在哪里了呢？原來是寄托在了寒山寺傳出的悠悠“鐘聲”之上。

在第五步的“合”環節，施教者小結：自本詩《楓橋夜泊》后，寄托“愁”的除了明月，還有了鐘聲。詩人陸游、高啟、王世禎都陸續借“鐘聲”表達了愁緒，哪怕過去了一千二百年，我們在陳小奇的歌聲中仍能聽到這回蕩著的鐘聲。至此，學生們跨過時間、空間的限制認識了張繼，認識了《楓橋夜泊》，也認識了寒山寺的鐘聲，這鐘聲穿越時空、穿越歷史，在一代又一代的詩人筆下悠悠回蕩！

（二）示范價值

“詩意語文”本質上思考的是人與語文的關系，分為五層面和三維度。筆者將立足于“詩意語文”的三維度展開研究，即從文本詩意、教學詩意、主體詩意三方面提取王崧舟“詩意語文”在詩歌教學中的示范價值。

1.文本詩意——制造情境

王崧舟老師指出，詩意是文本本有的、內蘊的，語文教學指向文本秘妙，是詩意語文課程論和教學論的第一法則。可見在語文教學中，文本的解讀尤為重要。詩歌素來具有言約旨遠的特點，在古典詩歌教學中，教師更需要將真實的課堂氛圍與抽象的詩歌意境結合起來，幫助學生用更直觀、更明確的學習方式來了解詩詞寓意，從而幫助學生對詩歌進行深入學習。

在本堂課上，王崧舟老師多次運用情境法來創設生動場景。比如“啟”環節，以歌曲《濤聲依舊》中的“鐘聲”為“線”，串聯起《夜雨題寒山寺》《泊楓橋》《宿楓橋》三首不同時期的作品。同學們不禁思考：悠悠鐘聲跨越時間的年輪，穿過歷代文人身邊又到達我們的耳畔，這鐘聲從何而來？這又是怎樣的鐘聲？再比如“升”環節，王崧舟老師播放音頻，天地幽暗之間，寒山寺傳來陣陣鐘聲，提問學生“假如你是鐘聲，你想對張繼說什么？”學生在悠揚音樂聲中，書寫著自己想對詩人說的話。施教者巧妙設置情境，使學生完全沉浸在了課堂氛圍之中，他們仿佛一瞬間跨越時空，穿越到了千年前詩人聽到鐘聲的那一個夜晚。創設這樣的情境，能點燃學生熱情，提高學生學習效率，為之后教學環節的順利進行打下堅實的基礎。

2.教學詩意——培養思維

正如王崧舟老師所說：“詩意教學的策略和路徑應該是多維的、立體的。”教師們應針對文本特點、結合學生學情，設計不同的教學方案、設置不同的課堂問題。值得注意的是，這些課堂問題并不是信手拈來的，而是經過精心的設計，教師需要考慮提問的目的性、趣味性、靈活性、啟發性等原則。在詩歌教學的課堂中，巧妙的問題設置能激發學生思維活力，引導學生有效學習，幫助學生深刻理解詩人感情。

王崧舟老師為了鍛煉學生思維能力，在《楓橋夜泊》中設置了許多具有聯系性和探究性的問題。比如在“承”這一環節，王崧舟老師想讓學生準確體會到詩人感情，詩人所描寫的全部景物其實都在抒發自身的愁緒，于是將環環相扣的問題一個接一個的拋給學生。（1）在楓橋夜泊的那個夜晚，張繼睡著了嗎？（2）沒有嗎？你怎么知道的？（3）詩中哪個詞語告訴了你？（4）“愁眠”為何意？這個詞語有近義詞么？（5）因為愁眠，張繼看到了什么？（6）那是怎樣的江楓？那是怎樣的漁火？（7）因為愁眠，張繼聽到了什么？（8）因為愁眠，張繼感到了什么？層層鋪墊之后，學生準確理解了原來“一切景語皆情語”。這一連串精心設計的提問，可以幫助學生積極思考，運用舉一反三的思路全面掌握詩歌知識。不難發現，學生學習詩歌應格外注重詩性思維的養成。

3.主體詩意——陶冶學生

《楓橋夜泊》是部編語文教材五年級上冊第七單元的一首古詩，本單元旨在引導學生通過文本學習，感受詩人情感，激發學生對古詩文化的興趣和熱愛。王崧舟老師圍繞這一目標，從審美的角度挖掘了教材內容，又從塑造學生審美情趣的角度預設了課堂形式。他用詩意智慧構建起一節具有魔力的課堂：學生沉醉于詩歌之景、投入于詩歌之情，在流淌的歷史中與作者對話、在傳承的意境中獲得思維啟迪、在古典的文化中受到情感熏陶。

王崧舟老師在“轉”環節中，牢牢抓住“明月”意象，提出了五個幾乎一模一樣的問題：“因為愁眠，詩人曾經這樣寫道——”讓學生在反復的回答中體會到原來“愁眠”比比皆是，不止作者張繼獨有。“愁眠”的解讀讓詩意平面的意象，立體化地呈現在學生的眼前，濃濃的詩情也在品讀中從畫面中流淌出來，涓涓地滲入學生的心田。再比如“合”這一環節，王崧舟老師用充滿詩意的語言帶領學生追溯了鐘聲的源頭、品味了鐘聲的歷史，最后回到了鐘聲的今日。寥寥幾語，便串聯起了一段古樸而悠長的時光，學生在一遍又一遍的朗讀中，感受著“鐘聲悠悠情滿天下”的意境，體會著“薪火相傳，生生不息”的文化魅力。這堂課上，王崧舟老師以學生為主體，利用文學豐富的審美色彩直擊學生靈魂、浸潤學生心靈，達到了培養學生審美、陶冶學生情感的教學目的。

二.教學課例啟示與運用

“詩意語文”關注的是學生，關注的是語文。學生通過語文課堂不僅要學到課本知識，還要得到精神熏陶，更要觸摸到傳統文化脈絡。基于《楓橋夜泊》教學實錄的示范價值，筆者設計出詩歌教學的三條策略：巧用情境、靈活設疑、深刻熏陶。

（一）巧用情境

情境教學是指教師根據教學需要，有目的地創設生動的場景，以幫助學生更好的進入文本。詩歌滲透了作者的認知、包含了作者感情，但詩人往往不會直接抒發自己的情感，而是借助景、事、物等形式含蓄抒情。這樣一來，鑒賞詩歌會頗具難度，學生也會產生畏難心理。由此可見，在語文詩歌課堂中，創設一個合理的教學情境是多么重要，它不僅可以點燃學生學習熱情，還可以促進學生快速、便捷、深刻的理解詩歌表達的思想感情。因此，教師需要重視情境的創設，最好能結合學生當下經驗和以往知識，創設出合理化、生動化、趣味化的情境。

在“創設情境”方面，我們可以借鑒王崧舟老師在導入環節的做法。王老師先是帶領學生回憶帶有“鐘聲”的詩句，同學們在聯系舊知識的過程中獲取了對新知識的渴望，自然而然地進入了“楓橋鐘聲越千年”的場景。當用這個方法教學《西洲曲》時，我們不必著急導入課題，可借助“采蓮南塘秋，蓮花過人頭”中“蓮”這一意象，聯系到楊萬里的“接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅”、王昌齡的“荷葉羅裙一色裁，芙蓉向臉兩邊開”、溫庭筠的“應為洛神波上襪，至今蓮蕊有香塵”。時光荏苒，而各類作品中的蓮卻仿佛從未凋謝，仍鮮活的盛放在我們的眼中，那這是怎樣的蓮呢？為什么這么多人寫蓮？蓮的魅力又在何處？讓我們伴隨音樂一起來讀讀這些詩吧。這樣的情境仿佛讓學生置于蓮海，眼中盡是蓮的姿態，呼吸中盡是蓮的清香。

（二）靈活設疑

詩歌課堂中的設問有許多種方式，可以從題目、背景、意象、內容等入手。教師應以文本特色為基礎，以訓練學生思維為目標，設計環環相扣的問題，實現詩歌課堂的高效教學。事實上，正是這些零散而有序的問題組成了一個完整的教學過程，這堂課上學生收獲與否、收獲多少都與教師課堂的設問的好壞息息相關。然而通過查閱相關資料，筆者發現一些教師習慣采用較為常規的方法設置問題，這在一定程度上忽略了學生的情感體驗，使得部分學生游離于課堂之外，沒能有效進入課堂學習。

在“靈活設疑”這方面，我們大可以學習王崧舟老師的做法。他在《楓橋夜泊》中根據課堂教學內容設置了聯系緊密的一連串問題，有效促進了學生的積極思考。當我們運用這個思路去教學南唐后主李煜的《虞美人》時，也可以這樣一個個拋出疑問：1.文中哪個字可以概括全詩的感情？2.試試給“愁”找一個近義詞。3.李煜是怎樣寫“愁”的？4.他有什么“愁”？5.發揮想象，如果你此時穿越時空，到了李煜身旁，你想對李煜說些什么？這幾個問題分別有這樣的作用：1.帶領學生感知情感。2.幫助學生理解詩眼。3.引導學生分析文本。4.促進學生知人論世。5.鍛煉學生思維能力。這樣設置的問題，不僅將詩歌內容緊緊聯系起來了，而且注重了詩歌情感的體悟，課堂不再成為教師的舞臺，而是學生積極思考、積極探索的場地。學生能聯系自己以往學過的知識來解決新的問題，并在此基礎上舉一反三，較為全面的習得文本知識、較為深刻的理解詩人感情。

（三）深刻熏陶

我國歷史上有許多優秀詩作，他們滲透了作者的時代認知、傳遞了詩人的審美情操、凝聚了詩人的情感脈絡。詩歌作為中國文學的高峰，對培養學生審美、陶冶學生情操具有重要作用。因此，教育者更應注意創造“潤物細無聲”的環境，讓學生在耳濡目染中吸取中華優秀傳統文化精華。然而在實際教學中，筆者發現詩歌教學的情感教育并未達到理想效果，比如一些教師對詩歌情感內容挖掘不深，沒有帶領學生在一層層探究文本中“知人論世”，致使學生與作者間情感共鳴不足。

而王崧舟老師的課堂就很好的解決了這個問題。他在課堂中用如詩如畫的語言將同學們帶到了楓橋夜泊的夜晚，這堂課仿佛幻化為一場以“鐘聲”為主題的旅行！在《登高》教學中我們也可以采用這樣的設計。教師大可以把首聯作為開端，創設秋日蕭瑟之場景，渲染悲涼、冷淡之氣氛。再以頷聯中“落木”“長江”為重點，用富有詩意的語言、充滿吸引力的情緒調動同學積極思考詩人感情。這是一個天氣微涼的秋天，天空仿佛離地面好遠好遠，樹林猿聲凄厲、天空白鳥盤旋，詩人在蕭瑟秋風中看到了不停落下的秋葉和沒有止息的長江。此刻一位年老多病、潦倒孤獨的老者逐漸的浮現于學生的眼簾，他眉頭微蹙，面對著“蕭蕭落木，滾滾長江”發出嘆息。那杜甫會想些什么呢？接著帶領學生伴隨悲涼的音樂朗讀全詩，感受《登高》蕭瑟意境，同學們很快穿越到了千年前詩人登高的那個秋日，相信學生在身臨其境中能更加激蕩思維，獲得情感體驗。

當我們細細品味《楓橋夜泊》的課堂，能感受到太多詩意的語言、詩意的氛圍、詩意的文化……這共同組成了王崧舟老師詩意的課堂。本文僅以此課例為基礎，淺探了“詩意語文”教學思想在詩歌課堂的價值，提煉出巧設情境、靈活設疑、深刻感悟三點教學思考，并嘗試將其運用于具體詩歌教學中。但詩意內容遠不止此，詩意精神還需探究。我們應深挖王老師的優秀課例，在更多的詩意課堂中感悟“詩意語文”的獨特魅力，努力做到在傳遞文本知識、培養學生能力、浸潤學生心靈的基礎上提高語文課堂的教學質量。

參考文獻

[1]劉心煒.王崧舟“詩意語文”對于構建中學語文美育課堂的啟示[J].漢字文化，2022（04）：97-98.

[2][6][8]王崧舟.詩意，讓課堂如此美麗[J].新課程評論，2019（06）：55-60.

[3]中國人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[4][5]王崧舟，林志芳.詩意語文課譜——王崧舟十年經典課堂實錄與品悟[M].上海：華東師范大學出版社，2011（06）：174-196.

[7]李富榮.文體·言語·表現——小學語文現代詩歌教學路徑探析[J].試題與研究，2022（33）：133-135.

[9]朱孟博.指向高中生創造性思維培育的高中語文詩歌教學研究[D].上海：華東師范大學，2022.

[10]白春琴.詩意語文的感悟——讀王崧舟老師課堂實錄《楓橋夜泊》[J].教育文匯，2014（04）：29-30.